Morbide

Par Thierry LEDRU
Le 10/06/2012

"Morbide".

C'est le terme employé par un lecteur d'un de mes romans.

Qui relève de la maladie, la caractérise ou en résulte : État morbide.
Qui a un caractère malsain, anormal : Curiosité morbide. Une littérature morbide.

Evidemment, ça m'interpelle...

Cela signifierait que la compréhension de la mort, de la douleur, de la souffrance, relèverait d'une pathologie. Je serais donc un malade se complaisant dans une littérature morbide, malsaine, anormale. Cette quête, cette recherche de la source des épreuves serait par conséquent un détournement de la vie. Il conviendrait plutôt de jouir sans penser, de batifoler follement dans la dérision, le cynisme, le détachement, l'insignifiance, la futilité, et se laisser ballotter par les flots. Juste un individu décérébré souffrant sans rien y comprendre et s'attachant à tous les hallucinogènes susceptibles de le libérer provisoirement de sa condition de mortel. Ou de se contenter de saisir le peu qui reste, comme un dérivatif qu'il s'agit juste d'avaler sans en connaître la posologie. Toxicomes de l'absence.

Je connais la source de mon bonheur tout autant que de mes épreuves. Et c'est justement cette connaissance exacte, à travers un cheminement littéraire, qui donne à ce bonheur sa solidité, sa constance, sa durée. Il n'y a rien de superficiel, ni de provisoire. Je sais d'où je viens parce que j'y suis retourné. Non par goût du sordide ou par masochisme mais parce que c'était la seule solution pour ne pas reprendre un tour de manège. On n'a pas cinq hernies discales sans raison.

A mes yeux, il est bien plus morbide de vivre dans la fuite. La vie ne peut être saisie qu'au regard de tout ce qui la constitue. Il ne s'agit sinon que d'un cheminement partiel, une incomplétude qui est une offense au cadeau proposé. S'interdire de remonter à la source conduit inévitablement à la dispersion dans la masse océanique. L'issue pour moi sera la même mais avec une différence essentielle. Je n'ai aucune inquiétude. La mort, je la connais.

La spiritualité qui cherche à saisir cette complétude de l'existence serait donc, elle aussi, une pathologie morbide ?

Et bien, je me réjouis d'être "un malade."

Serait-ce plutôt chez certains humains, une peur effroyable de ce qui reste à découvrir, une interdiction de pousser la porte, de contempler les horizons inconnus ? Peut-on parler de maturité existentielle dès lors ? Je connais des enfants qui ont un regard bien plus lucide sur la mort et sur la vie. Serait-ce donc que l'environnement adulte, que la cacophonie des existences modernes contribueraient à cette déliquescence philosophique ?

Quand on pense tous la même chose, c'est qu'on ne pense plus. Finalement, si les éditeurs eux aussi, jugent que mes textes sont trop ésotériques, voire peut-être morbides, c'est peut-être un signe que je suis en bonne santé ?

Lettre à Jean Ferrat

Par Thierry LEDRU
Le 08/06/2012

Philippe TORRETON

Jean

http://philippetorreton.wordpress.com/2012/02/19/jean/

Publié le février 19, 2012

Jean,

J’aimerais te laisser tranquille, au repos dans cette terre choisie. J’aurais aimé que ta voix chaude ne serve maintenant qu’à faire éclore les jeunes pousses plus tôt au printemps, la preuve, j’étais à Entraigues il n’y a pas si longtemps et je n’ai pas souhaité faire le pèlerinage. Le repos c’est sacré!

Pardon te t’emmerder, mais l’heure est grave, Jean. Je ne sais pas si là où tu es tu ne reçois que le Figaro comme dans les hôtels qui ne connaissent pas le débat d’idées , je ne sais pas si tu vois tout, de là haut, ou si tu n’as que les titres d’une presse vendue aux argentiers proche du pouvoir pour te tenir au parfum, mais l’heure est grave!

Jean, écoute moi, écoute nous, écoute cette France que tu as si bien chantée, écoute la craquer, écoute la gémir, cette France qui travaille dur et rentre crevée le soir, celle qui paye et répare sans cesse les erreurs des puissants par son sang et ses petites économies , celle qui meurt au travail, qui s’abime les poumons, celle qui se blesse, qui subit les méthodes de management, celle qui s’immole devant ses collègues de bureau, celle qui se shoote aux psychotropes, celle à qui on demande sans cesse de faire des efforts alors que ses nerfs sont déjà élimés comme une maigre ficelle, celle qui se fait virer à coups de charters, celle que l’on traque comme d’autres en d’autres temps que tu as chantés, celle qu’on fait circuler à coups de circulaires, celle de ces étudiants affamés ou prostitués, celle de ces ceux-là qui savent déjà que le meilleur n’est pas pour eux, celle à qui on demande plusieurs fois par jour ses papiers, celle de ces vieux pauvres alors que leurs corps témoignent encore du labeur, celles de ces réfugiés dans leurs propre pays qui vivent dehors et à qui l’on demande par grand froid de ne pas sortir de chez eux, de cette France qui a mal aux dents, qui se réinvente le scorbut et la rougeole, cette France de bigleux trop pauvre pour changer de lunettes, cette France qui pleure quand le ticket de métro augmente, celle qui par manque de superflu arrête l’essentiel…

Jean, rechante quelque chose je t’en prie, toi, qui en voulais à D’Ormesson de déclarer, déjà dans le Figaro, qu’un air de liberté flottait sur Saigon, entends-tu dans cette campagne mugir ce sinistre Guéant qui ose déclarer que toutes les civilisations ne se valent pas? Qui pourrait le chanter maintenant? Pas le rock français qui s’est vendu à la Première dame de France.

Ecris nous quelque chose à la gloire de Serge Letchimy qui a osé dire devant le peuple français à quelle famille de pensée appartenait Guéant et tout ceux qui le soutiennent!

Jean, l’huma ne se vend plus aux bouches des métro, c’est Bolloré qui a remporté le marché avec ses gratuits. Maintenant, pour avoir l’info juste, on fait comme les poilus de 14/18 qui ne croyaient plus la propagande, il faut remonter aux sources soi-même, il nous faut fouiller dans les blogs… Tu l’aurais chanté même chez Drucker cette presse insipide, ces journalistes fantoches qui se font mandater par l’Elysée pour avoir l’honneur de poser des questions préparées au Président, tu leurs aurais trouvé des rimes sévères et grivoises avec vendu…

Jean, l’argent est sale, toujours, tu le sais, il est taché entre autre du sang de ces ingénieurs français. La justice avance péniblement grâce au courage de quelques uns, et l’on ose donner des leçons de civilisation au monde…

Jean l’Allemagne n’est plus qu’à un euro de l’heure du STO, et le chômeur est visé, insulté, soupçonné. La Hongrie retourne en arrière ses voiles noires gonflées par l’haleine fétide des renvois populistes de cette droite “décomplexée”.

Jean, les montagnes saignent, son or blanc dégouline en torrents de boue, l’homme meurt de sa fiente carbonée et irradiée, le poulet n’est plus aux hormones mais aux antibiotiques, et nourri au maïs transgénique. Et les écologistes n’en finissent tellement pas de ne pas savoir faire de la politique. Le paysan est mort et ce n’est pas les numéros de cirque du salon de l’agriculture qui vont nous prouver le contraire. Les cowboys aussi faisaient tourner les derniers indiens dans des cirques! Le paysan est un employé de maison chargé de refaire les jardins de l’industrie agroalimentaire, on lui dit de couper il coupe, on lui dit de tuer son cheptel il le tue, on lui dit de s’endetter il s’endette, on lui dit de pulvériser il pulvérise, on lui dit de voter à droite il vote à droite… Finies les jacqueries!

Jean, la Commune n’en finit pas de se faire massacrer chaque jour qui passe. Quand chanterons-nous “le Temps des Cerises”? Elle voulait le peuple instruit, ici et maintenant on le veut soumis, corvéable, vilipendé quand il perd son emploi, bafoué quand il veut prendre sa retraite, carencé quand il tombe malade… Ici on massacre l’Ecole laïque, on lui préfère le curé, on cherche l’excellence comme on chercherait des pépites de hasards, on traque la délinquance dès la petite enfance mais on se moque du savoir et de la culture partagés…

Jean, je te quitte, pardon de t’avoir dérangé, mais mon pays se perd et comme toi j’aime cette France, je l’aime ruisselante de rage et de fatigue, j’aime sa voix rauque de trop de luttes, je l’aime intransigeante, exigeante, je l’aime quand elle prend la rue ou les armes, quand elle se rend compte de son exploitation, quand elle sent la vérité comme on sent la sueur, quand elle passe les Pyrénées pour soutenir son frère ibérique, quand elle donne d’elle même pour le plus pauvre qu’elle, quand elle s’appelle en 54 par temps d’hiver, ou en 40 à l’approche de l’été. Je l’aime quand elle devient universelle, quand elle bouge avant tout le monde sans savoir si les autres suivront, quand elle ne se compare qu’à elle même et puise sa morale et ses valeurs dans le sacrifice de ses morts…

Jean je voudrais tellement t’annoncer de bonnes nouvelles au mois de mai…

Je t’embrasse.

Ps: Il y a un copain chanteur du Président de la République, qui reprend du service dans la grande entreprise de racolage en tous genres, et qui chante à ta manière une chanson en ton honneur. N’écoute pas, c’est à gerber…

Aporie

Par Thierry LEDRU
Le 08/06/2012

On nomme aporie (en grec aporia, absence de passage, difficulté, embarras) une difficulté à résoudre un problème.

Pour Aristote, c'est une question qui plonge le lecteur ou l'auditeur dans le doute tout en le poussant à trancher entre deux affirmations : « απορια, διαπορια » c'est-à-dire « contradiction, embarras ».

Le sens actuel d'aporie est plus fort et concerne tout problème insoluble et inévitable.

Pour prendre une image en relation avec l'étymologie du mot, on peut dire aussi que l'aporie est une impasse dans un raisonnement procédant d'une incompatibilité logique.

http://www.lepoint.fr/societe/peillon-critique-le-petit-nombre-de-jours-de-classe-des-ecoliers-francais-08-06-2012-1470835_23.php

Le ministre de l'Education Vincent Peillon a critiqué vendredi le petit nombre de jours de classe des élèves en primaire, affirmant que "144 jours de classe pour les enfants du primaire français, c'est une exception et ça leur coûte cher et ça nous coûte cher".

"Les sociologues disent, concernant les enfants français, (que) ce sont ceux qui souffrent le plus, avec les petits Japonais", a dit le ministre sur Europe 1. "On ne peut pas en être fiers collectivement, il y a le plus de stress, de souffrance et même de suicides en France, il n'est pas interdit d'apprendre et d'être heureux et même, pour être motivé à apprendre, il faut avoir un peu de plaisir", a-t-il ajouté.

"Nos élèves ont beaucoup moins de jours de classe que leurs aînés, ma génération travaillait, pas seulement le samedi matin, mais aussi le samedi après-midi", a poursuivi le ministre.

"Il n'y avait pas non plus de vacances aussi longues", a-t-il également relevé.

"Aujourd'hui, nous approchons du baccalauréat, un certain nombre de collégiens ou de lycéens qui sont dans ces centres d'examen vont se retrouver le 10 juin, le 15 juin, livrés à eux-mêmes. Lorsque les familles ont les moyens de leur offrir un certain nombre d'activités, tout va bien, quand ce n'est pas le cas, ça fait des jeunes qui ne sont pas pris en charge par la collectivité", a ajouté M. Peillon.

A propos de la longueur des vacances, "il n'y a pas de tabou, ma mission c'est l'intérêt général, en France, la grande question, c'est la réussite de tous nos enfants", a-t-il conclu.

Le ministère de l'Education a précisé vendredi que des décisions éventuelles concernant les rythmes scolaires seraient prises à l'issue de la concertation qui doit débuter en juillet. Une loi de programmation sur l'éducation doit ensuite être votée à l'automne. Le calendrier précis n'est pas encore déterminé.

Alors, voilà donc LA solution..."Travailler plus pour gagner...Euh, non, pour aprendre plus." Ou mieux éventuellement.

Totalement absurde. Infantile, insignifiant, dérisoire.

Ca me rappelle un texte que j'avais écrit dans "Jusqu'au bout".

« Ce que j’aime aussi dans l'escalade, expliqua Pierre, c’est cette obligation d’économiser son énergie, de trouver le geste juste, la tension musculaire qui convient et pas plus, avec les muscles concernés et pas nécessairement l’ensemble. C’est un travail qui m’a toujours passionné. A mes débuts, je me suis souvent aperçu en grimpant en tête, que si je me laissais emporter par la peur, je dépensais toute mon énergie et les tremblements des muscles augmentaient l’énervement et la peur, et donc le gaspillage d’énergie. Alors, j’ai compris que si je gaspillais mes forces, ça ne servait à rien que j’en apporte une quantité supplémentaire. Ca ne mettait pas un terme au gaspillage, c’était juste une quantité d’énergie supplémentaire qui allait être gaspillée. Il fallait d’abord que j’apprenne à rester calme. Stopper le gaspillage et apprendre à utiliser juste la quantité d’énergie nécessaire."

Voilà la source du problème. Personne ne réfléchit sur la finalité, l'énergie nécessaire et plus encore la qualité de son usage.

Mr Peillon veut rallonger le nombre de jours de classe. Il rajoute par conséquent une quantité d'énergie à user dans un marasme absolu, un chaos existentiel qui prend une ampleur effroyable. Le gaspillage sera toujours là, la médiocrité de l'utilisation des forces disponibles, cette épouvantable cacophonie qui s'entend dans toutes les classes parce qu'elle est l'écho du désordre intérieur des esprits qui s'y trouvent. Et le prochain gouvernement nous dira que les résultats sont décevants et qu'il faut diminuer le nombre de jours de présence parce que les enfants sont épuisés.

La gravité du problème, on la trouve déjà ici...

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bulletin officiel [B.O.]

hors-série n° 3 du 19 juin 2008 - sommaire

programme CE2-CM1-CM2

hors-série n° 3 du 19 juin 2008

CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS - PROGRAMME DU CE2, DU CM1 ET DU CM2

Dans la continuité des premières années de l’école primaire, la maîtrise de la langue française ainsi que celle des principaux éléments de mathématiques sont les objectifs prioritaires du CE2 et du CM. Cependant, tous les enseignements contribuent à l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences.
La compréhension et l’expression en langue vivante font également l’objet d’une attention particulière.
L’autonomie et l’initiative personnelle, conditions de la réussite scolaire, sont progressivement mises en œuvre dans tous les domaines d’activité et permettent à chaque élève de gagner en assurance et en efficacité.
Le recours aux TICE devient habituel dans le cadre du brevet informatique et internet.
Les élèves se préparent à suivre au collège, avec profit, les enseignements des différentes disciplines.
Les projets d’écoles prévoient les modalités d’articulation avec le collège pour un meilleur accueil pédagogique des élèves.
Les enseignements de français et de mathématiques font l’objet de progressions par année scolaire, jointes au présent programme.

FRANÇAIS

Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit, relève d’abord de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines : les sciences, les mathématiques, l’histoire, la géographie, l’éducation physique et les arts.
La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un programme de lecture et d’écriture, de vocabulaire, de grammaire, et d’orthographe. Un programme de littérature vient soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves.
L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle.
L’écriture manuscrite est quotidiennement pratiquée, pour devenir de plus en plus régulière, rapide et soignée. Les élèves développent, dans le travail scolaire, le souci constant de présenter leur travail avec ordre, clarté et propreté, en ayant éventuellement recours au traitement de texte.
L’appui sur un manuel de qualité pour chacun des volets de l’enseignement du français est un gage de succès. L’ensemble des connaissances acquises en français contribue à la constitution d’une culture commune des élèves.

1 - Langage oral

L’élève est capable d’écouter le maître, de poser des questions, d’exprimer son point de vue, ses sentiments. Il s’entraîne à prendre la parole devant d’autres élèves pour reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments.
Dans des situations d’échanges variées, il apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs.
Un travail régulier de récitation (mémorisation et diction) est conduit sur des textes en prose et des poèmes.
La qualité du langage oral fait l’objet de l’attention du maître dans toutes les activités scolaires.

2 - Lecture, écriture

La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le cadre de tous les enseignements.
L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome.
Lecture
La lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique :
- automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de l’efficacité de la lecture silencieuse ;
- compréhension des phrases ;
- compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices des manuels) ;
- compréhension de textes informatifs et documentaires ;
- compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes).
L’élève apprend à comprendre le sens d’un texte en en reformulant l’essentiel et en répondant à des questions le concernant.
Cette compréhension s’appuie sur le repérage des principaux éléments du texte (par exemple, le sujet d’un texte documentaire, les personnages et les événements d’un récit), mais aussi sur son analyse précise. Celle-ci consiste principalement en l’observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux.
Littérature
Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire.
Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles.
Rédaction
La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.).

3 - Étude de la langue française

Vocabulaire
L’acquisition du vocabulaire accroît la capacité de l’élève à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise et correcte à l’oral comme à l’écrit.
L’extension et la structuration du vocabulaire des élèves font l’objet de séances et d’activités spécifiques, notamment à partir de supports textuels intentionnellement choisis ; la découverte, la mémorisation et l’utilisation de mots nouveaux s’accompagnent de l’étude des relations de sens entre les mots.
Cette étude repose, d’une part, sur les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques, identification des niveaux de langue), d’autre part, sur des relations qui concernent à la fois la forme et le sens (famille de mots). Elle s’appuie également sur l’identification grammaticale des classes de mots. L’usage du dictionnaire, sous une forme papier ou numérique, est régulière.
Tous les domaines d’enseignement contribuent au développement et à la précision du vocabulaire des élèves. L’emploi du vocabulaire fait l’objet de l’attention du maître dans toutes les activités scolaires.
Grammaire
L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe n’est abordée qu’en CM2.
L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d’écriture.
La phrase
- Connaissance et emploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive et exclamative, des formes affirmative et négative.
- Repérage de la différence entre voix active et voix passive.
- Utilisation adéquate des signes de ponctuation usuels.
Les classes de mots
- Identification, selon leur nature, des mots suivants : les verbes, les noms, les déterminants (articles définis et indéfinis, déterminants possessifs, démonstratifs, interrogatifs), les adjectifs qualificatifs, les pronoms (personnels, possessifs, relatifs, démonstratifs et interrogatifs), les adverbes, les prépositions.
- Utilisation adéquate de la substitution pronominale, ainsi que des conjonctions de coordination et autres mots de liaison (adverbes).
Les fonctions des mots
- Identification du verbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom), et des compléments du verbe : compléments d’objet direct, indirect et second, compléments circonstanciels (de lieu, de temps).
- Compréhension de la notion de circonstance.
- Identification de l’attribut du sujet.
- Identification des éléments du groupe nominal et de leurs fonctions : déterminant, adjectif qualificatif épithète, complément du nom, proposition relative complément du nom.
Le verbe
- Connaissance du vocabulaire relatif à la compréhension des conjugaisons.
- Repérage dans un texte des temps simples et des temps composés de l’indicatif, et compréhension de leurs règles de formation.
- Première approche de la valeur des temps verbaux et en particulier des temps du passé.
- Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d’être et avoir aux temps suivants de l’indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple ; passé composé, plus-que-parfait, futur antérieur, conditionnel présent ; à l’impératif présent, à l’infinitif présent ; au participe présent et passé.
- Conjugaison d’aller, dire, faire, pouvoir, partir, prendre, venir, voir, vouloir aux temps suivants de l’indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, conditionnel présent, à l’impératif présent, à l’infinitif présent ; au participe présent et passé.
- Utilisation à bon escient des temps étudiés.
Les accords
Connaissance et utilisation :
- des règles et des marques de l’accord dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l’adjectif qualificatif ;
- des règles de l’accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe ;
- des règles de l’accord du participe passé construit avec être (non compris les verbes pronominaux) et avoir (cas du complément d’objet posé après le verbe).
Les propositions
- Distinction entre phrase simple et phrase complexe ; entre proposition indépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et proposition subordonnée.
Orthographe
Une attention permanente est portée à l’orthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l’automatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés.
Orthographe grammaticale
- Les élèves sont entraînés à orthographier correctement les formes conjuguées des verbes étudiés, à appliquer les règles d’accord apprises en grammaire (voir plus haut), à distinguer les principaux homophones grammaticaux (à-a, où-ou...).
- Les particularités des marques du pluriel de certains noms (en -al, - eau, - eu, - ou ; en -s, - x, - z) et de certains adjectifs (en -al, - eau, - s, - x) sont mémorisées.
Orthographe lexicale
- L’orthographe relative aux correspondances grapho-phoniques, y compris la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (s/ss, c/ç, c/qu, g/gu/ge) ou de la consonne suivante
(n devenant m devant m, b, p) est maîtrisée.
- L’orthographe des mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents, est mémorisée.
L’apprentissage orthographique repose aussi sur l’application des règles d’orthographe ou régularités dans l’écriture des mots (redoublement de consonnes, lettres muettes, finales de mots de grande fréquence).

MATHÉMATIQUES

La pratique des mathématiques développe le goût de la recherche et du raisonnement, l’imagination et les capacités d’abstraction, la rigueur et la précision.
Du CE2 au CM2, dans les quatre domaines du programme, l’élève enrichit ses connaissances, acquiert de nouveaux outils, et continue d’apprendre à résoudre des problèmes. Il renforce ses compétences en calcul mental. Il acquiert de nouveaux automatismes. L’acquisition des mécanismes en mathématiques est toujours associée à une intelligence de leur signification.
La maîtrise des principaux éléments mathématiques aide à agir dans la vie quotidienne et prépare la poursuite d’études au collège.

1 - Nombres et calcul

L’étude organisée des nombres est poursuivie jusqu’au milliard, mais des nombres plus grands peuvent être rencontrés.
Les nombres entiers naturels :
- principes de la numération décimale de position : valeur des chiffres en fonction de leur position dans l’écriture des nombres ;
- désignation orale et écriture en chiffres et en lettres ;
- comparaison et rangement de nombres, repérage sur une droite graduée, utilisation des signes
> et < ;
- relations arithmétiques entre les nombres d’usage courant : double, moitié, quadruple, quart, triple, tiers..., la notion de multiple.
Les nombres décimaux et les fractions :
- fractions simples et décimales : écriture, encadrement entre deux nombres entiers consécutifs, écriture comme somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1, somme de deux fractions décimales ou de deux fractions de même dénominateur ;
- nombres décimaux : désignations orales et écritures chiffrées, valeur des chiffres en fonction de leur position, passage de l’écriture à virgule à une écriture fractionnaire et inversement, comparaison et rangement, repérage sur une droite graduée ; valeur approchée d’un décimal à l’unité près, au dixième près, au centième près.
Le calcul :
- mental : tables d’addition et de multiplication. L’entraînement quotidien au calcul mental portant sur les quatre opérations favorise une appropriation des nombres et de leurs propriétés.
- posé : la maîtrise d’une technique opératoire pour chacune des quatre opérations est indispensable.
- à la calculatrice : la calculatrice fait l’objet d’une utilisation raisonnée en fonction de la complexité des calculs auxquels sont confrontés les élèves.
La résolution de problèmes liés à la vie courante permet d’approfondir la connaissance des nombres étudiés, de renforcer la maîtrise du sens et de la pratique des opérations, de développer la rigueur et le goût du raisonnement.

2 - Géométrie

L’objectif principal de l’enseignement de la géométrie du CE2 au CM2 est de permettre aux élèves de passer progressivement d’une reconnaissance perceptive des objets à une étude fondée sur le recours aux instruments de tracé et de mesure.
Les relations et propriétés géométriques : alignement, perpendicularité, parallélisme, égalité de longueurs, symétrie axiale, milieu d’un segment.
L’utilisation d’instruments et de techniques : règle, équerre, compas, calque, papier quadrillé, papier pointé, pliage.
Les figures planes : le carré, le rectangle, le losange, le parallélogramme, le triangle et ses cas particuliers, le cercle :
- description, reproduction, construction ;
- vocabulaire spécifique relatif à ces figures : côté, sommet, angle, diagonale, axe de symétrie, centre, rayon, diamètre ;
- agrandissement et réduction de figures planes, en lien avec la proportionnalité.
Les solides usuels : cube, pavé droit, cylindre, prismes droits, pyramide.
- reconnaissance de ces solides et étude de quelques patrons ;
- vocabulaire spécifique relatif à ces solides : sommet, arête, face.
Les problèmes de reproduction ou de construction de configurations géométriques diverses mobilisent la connaissance des figures usuelles. Ils sont l’occasion d’utiliser à bon escient le vocabulaire spécifique et les démarches de mesurage et de tracé.

3 - Grandeurs et mesures

Les longueurs, les masses, les volumes : mesure, estimation, unités légales du système métrique, calcul sur les grandeurs, conversions, périmètre d’un polygone, formule du périmètre du carré et du rectangle, de la longueur du cercle, du volume du pavé droit.
Les aires : comparaison de surfaces selon leurs aires, unités usuelles, conversions ; formule de l’aire d’un rectangle et d’un triangle.
Les angles : comparaison, utilisation d’un gabarit et de l’équerre ; angle droit, aigu, obtus.
Le repérage du temps : lecture de l’heure et du calendrier.
Les durées : unités de mesure des durées, calcul de la durée écoulée entre deux instants donnés.
La monnaie
La résolution de problèmes concrets contribue à consolider les connaissances et capacités relatives aux grandeurs et à leur mesure, et, à leur donner sens. À cette occasion des estimations de mesure peuvent être fournies puis validées.

4 - Organisation et gestion de données

Les capacités d’organisation et de gestion des données se développent par la résolution de problèmes de la vie courante ou tirés d’autres enseignements. Il s’agit d’apprendre progressivement à trier des données, à les classer, à lire ou à produire des tableaux, des graphiques et à les analyser.
La proportionnalité est abordée à partir des situations faisant intervenir les notions de pourcentage, d’échelle, de conversion, d’agrandissement ou de réduction de figures. Pour cela, plusieurs procédures (en particulier celle dite de la “règle de trois”) sont utilisées.

ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

L’éducation physique et sportive vise le développement des capacités motrices et la pratique d’activités physiques, sportives et artistiques. Elle contribue à l’éducation à la santé en permettant aux élèves de mieux connaître leur corps, et à l’éducation à la sécurité, par des prises de risques contrôlées. Elle éduque à la responsabilité et à l’autonomie, en faisant accéder les élèves à des valeurs morales et sociales (respect de règles, respect de soi-même et d’autrui).
La pratique des activités est organisée sur les trois années du cycle en exploitant les ressources locales.
Réaliser une performance mesurée (en distance, en temps)
- Activités athlétiques : courir vite, courir longtemps, courir en franchissant des obstacles, courir en relais, sauter loin, sauter haut, lancer loin.
- Natation : se déplacer sur une trentaine de mètres.
Adapter ses déplacements à différents types d’environnement
- Activités d’escalade : grimper et redescendre sur un trajet annoncé (mur équipé).
- Activités aquatiques et nautiques : plonger, s’immerger, se déplacer.
- Activités de roule et glisse : réaliser un parcours d’actions diverses en roller, en vélo, en ski.
- Activités d’orientation : retrouver plusieurs balises dans un espace semi-naturel en s’aidant d’une carte.
Coopérer ou s’opposer individuellement et collectivement
- Jeux de lutte : amener son adversaire au sol pour l’immobiliser.
- Jeux de raquettes : marquer des points dans un match à deux.
- Jeux sportifs collectifs (type handball, basket-ball, football, rugby, volley-ball...) : coopérer avec ses partenaires pour affronter collectivement des adversaires, en respectant des règles, en assurant des rôles différents (attaquant, défenseur, arbitre).
Concevoir et réaliser des actions à visées expressive, artistique, esthétique
- Danse : construire à plusieurs une phrase dansée (chorégraphie de 5 éléments au moins) pour exprimer corporellement des personnages, des images, des sentiments et pour communiquer des émotions, sur des supports sonores divers.
- Activités gymniques : construire et réaliser un enchaînement de 4 ou 5 éléments “acrobatiques” sur divers engins (barres, moutons, poutres, tapis).

LANGUE VIVANTE

En fin de CM2, les élèves doivent avoir acquis les compétences nécessaires à la communication élémentaire définie par le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues qui constitue par ailleurs la référence fondamentale pour l’enseignement, les apprentissages et l’évaluation des acquis en langues vivantes.
À partir du CE2, les activités orales de compréhension et d’expression sont une priorité. Le vocabulaire s’enrichit et les composantes sonores de la langue restent une préoccupation constante : accentuation, mélodies, rythmes propres à la langue apprise. En grammaire, l’objectif visé est celui de l’utilisation de formes élémentaires : phrase simple et conjonctions de coordination. L’orthographe des mots utilisés est apprise.
Les connaissances sur les modes de vie du pays viennent favoriser la compréhension d’autres façons d’être et d’agir.
Pour la progression, il convient de se reporter aux programmes spécifiques à chaque langue vivante étrangère ou régionale.

SCIENCES EXPÉRIMENTALES ET TECHNOLOGIE

Les sciences expérimentales et les technologies ont pour objectif de comprendre et de décrire le monde réel, celui de la nature et celui construit par l’Homme, d’agir sur lui, et de maîtriser les changements induits par l’activité humaine. Leur étude contribue à faire saisir aux élèves la distinction entre faits et hypothèses vérifiables d’une part, opinions et croyances d’autre part.
Observation, questionnement, expérimentation et argumentation pratiqués, par exemple, selon l’esprit de la Main à la pâte sont essentiels pour atteindre ces buts ; c’est pourquoi les connaissances et les compétences sont acquises dans le cadre d’une démarche d’investigation qui développe la curiosité, la créativité, l’esprit critique et l’intérêt pour le progrès scientifique et technique.
Familiarisés avec une approche sensible de la nature, les élèves apprennent à être responsables face à l’environnement, au monde vivant, à la santé. Ils comprennent que le développement durable correspond aux besoins des générations actuelles et futures. En relation avec les enseignements de culture humaniste et d’instruction civique, ils apprennent à agir dans cette perspective.
Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers consignés, par exemple, dans un carnet d’observations ou un cahier d’expériences.
Le ciel et la Terre
Le mouvement de la Terre (et des planètes) autour du Soleil, la rotation de la Terre sur elle-même ; la durée du jour et son changement au cours des saisons.
Le mouvement de la Lune autour de la Terre.
Lumières et ombres.
Volcans et séismes, les risques pour les sociétés humaines.
La matière
L’eau : une ressource
- états et changements d’état ;
- le trajet de l’eau dans la nature ;
- le maintien de sa qualité pour ses utilisations.
L’air et les pollutions de l’air.
Mélanges et solutions.
Les déchets : réduire, réutiliser, recycler.
L’énergie
Exemples simples de sources d’énergies (fossiles ou renouvelables).
Besoins en énergie, consommation et économie d’énergie.
L’unité et la diversité du vivant
Présentation de la biodiversité : recherche de différences entre espèces vivantes.
Présentation de l’unité du vivant : recherche de points communs entre espèces vivantes.
Présentation de la classification du vivant : interprétation de ressemblances et différences en termes de parenté.
Le fonctionnement du vivant
Les stades du développement d’un être vivant (végétal ou animal).
Les conditions de développement des végétaux et des animaux.
Les modes de reproduction des êtres vivants.
Le fonctionnement du corps humain et la santé
Les mouvements corporels (les muscles, les os du squelette, les articulations).
Première approche des fonctions de nutrition : digestion, respiration et circulation sanguine.
Reproduction de l’Homme et éducation à la sexualité.
Hygiène et santé : actions bénéfiques ou nocives de nos comportements, notamment dans le domaine du sport, de l’alimentation, du sommeil.
Les êtres vivants dans leur environnement
L’adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu.
Places et rôles des êtres vivants ; notions de chaînes et de réseaux alimentaires.
L’évolution d’un environnement géré par l’Homme : la forêt ; importance de la biodiversité.
Les objets techniques
Circuits électriques alimentés par des piles.
Règles de sécurité, dangers de l’électricité.
Leviers et balances, équilibres.
Objets mécaniques, transmission de mouvements.

CULTURE HUMANISTE

La culture humaniste des élèves dans ses dimensions historiques, géographiques, artistiques et civiques se nourrit aussi des premiers éléments d’une initiation à l’histoire des arts. La culture humaniste ouvre l’esprit des élèves à la diversité et à l’évolution des civilisations, des sociétés, des territoires, des faits religieux et des arts ; elle leur permet d’acquérir des repères temporels, spatiaux, culturels et civiques. Avec la fréquentation des œuvres littéraires, elle contribue donc à la formation de la personne et du citoyen.
L’histoire et la géographie donnent des repères communs, temporels et spatiaux, pour commencer à comprendre l’unité et la complexité du monde. Elles développent chez les élèves curiosité, sens de l’observation et esprit critique. Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers, par exemple des résumés et frises chronologiques, des cartes et croquis.
Les objectifs de l’enseignement de l’histoire et de la géographie au cycle 3 s’inscrivent dans l’ensemble des connaissances et des compétences que les élèves acquièrent progressivement au cours de la scolarité obligatoire.
Les pratiques artistiques individuelles ou collectives développent le sens esthétique, elles favorisent l’expression, la création réfléchie, la maîtrise du geste et l’acquisition de méthodes de travail et de techniques. Elles sont éclairées, dans le cadre de l’histoire des arts, par une rencontre sensible et raisonnée avec des œuvres considérées dans un cadre chronologique.

HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE

Histoire

L’étude des questions suivantes permet aux élèves d’identifier et de caractériser simplement les grandes périodes qui seront étudiées au collège. Elle s’effectue dans l’ordre chronologique par l’usage du récit et l’observation de quelques documents patrimoniaux. Il ne s’agit donc, en aucune façon, de traiter dans tous leurs aspects les thèmes du programme mais seulement de s’assurer que les élèves connaîtront les personnages ou événements représentatifs de chacune de ces périodes. Les événements et les personnages indiqués ci-dessous en italique constituent une liste de repères indispensables que le maître pourra compléter en fonction de ses choix pédagogiques. Jalons de l’histoire nationale, ils forment la base d’une culture commune. Ces repères s’articuleront avec ceux de l’histoire des arts.
La Préhistoire
Les premières traces de vie humaine, la maîtrise du fer et les débuts de l’agriculture, l’apparition de l’art.
L’homme de Tautavel il y a près de 500 000 ans ; Lascaux il y a 17 000 ans.
L’Antiquité
Les Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain.
Jules César et Vercingétorix ; 52 avant notre ère : Alésia.
Le Moyen Âge
Après les invasions, la naissance et le développement du royaume de France.
Les relations entre seigneurs et paysans, le rôle de l’Église.
Conflits et échanges en Méditerranée : les Croisades, la découverte d’une autre civilisation, l’Islam.
La guerre de Cent Ans.
496 : baptême de Clovis ; 800 : couronnement de Charlemagne ; 987 : Hugues Capet, roi de France ; Saint Louis ; Jeanne d’Arc.
Les Temps modernes
Le temps des Découvertes et des premiers empires coloniaux, la traite des Noirs et l’esclavage.
La Renaissance : les arts, quelques découvertes scientifiques, catholiques et protestants.
Louis XIV un monarque absolu.
Les Lumières.
Gutenberg ; 1492 : Christophe Colomb en Amérique ; François Ier ; Copernic ; Galilée ; Henri IV et l’édit de Nantes ; Richelieu ; Louis XIV, Voltaire, Rousseau.
La Révolution française et le XIXème siècle
La Révolution française et le Premier empire : l’aspiration à la liberté et à l’égalité, la Terreur, les grandes réformes de Napoléon Bonaparte.
La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps du travail en usine, des progrès techniques, des colonies et de l’émigration.
L’installation de la démocratie et de la République.
Louis XVI ; 14 juillet 1789 : prise de la Bastille ; 26 août 1789 : Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen ; 21 septembre 1792 : proclamation de la République ; 1804 : Napoléon Ier, empereur des Français ; 1848 : suffrage universel masculin et abolition de l’esclavage ; 1882 : Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire ; Pasteur ; Marie Curie ; 1905 : loi de séparation des Églises et de l’État.
Le XXème siècle et notre époque
La violence du XXème siècle :
- les deux conflits mondiaux ;
- l’extermination des Juifs et des Tziganes par les nazis : un crime contre l’humanité.
La révolution scientifique et technologique, la société de consommation.
La Vème République.
La construction européenne.
1916 : bataille de Verdun ; Clemenceau ; 11 novembre 1918 : armistice de la Grande Guerre ; 18 juin 1940 : appel du général de Gaulle ; Jean Moulin ; 8 mai 1945 : fin de la Seconde Guerre mondiale en Europe ; 1945 : droit de vote des femmes en France ; 1957 : traité de Rome ; 1958 : Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République ; 1989 : chute du mur de Berlin ; 2002 : l’euro, monnaie européenne.

Géographie

Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale et nationale ; ils visent à identifier, et connaître les principales caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial. La fréquentation régulière du globe, de cartes, de paysages est nécessaire.
Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement durable.
Les repères indispensables sont mentionnés en italique, ils intègrent et construisent progressivement le cadre européen et mondial du programme. Ils peuvent être complétés en fonction des choix du professeur.
Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves
- les paysages de village, de ville ou de quartier, la circulation des hommes et des biens, les principales activités économiques ;
- un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable (en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : l’eau dans la commune (besoins et traitement) ou les déchets (réduction et recyclage) ;
- le département et la région.
Étude de cartes.
Le territoire français dans l’Union européenne
- les grands types de paysages ;
- la diversité des régions françaises ;
- les frontières de la France et les pays de l’Union européenne.
Principaux caractères du relief, de l’hydrographie et du climat en France et en Europe : étude de cartes.
Le découpage administratif de la France (départements, régions) : étude de cartes.
Les pays de l’Union européenne : étude de cartes.
Les Français dans le contexte européen
- la répartition de la population sur le territoire national et en Europe ;
- les principales villes en France et en Europe.
Répartition de la population et localisation des principales villes : étude de cartes.
Se déplacer en France et en Europe
- un aéroport ;
- le réseau autoroutier et le réseau TGV.
Le réseau ferré à grande vitesse en Europe : étude de cartes.
Produire en France
- quatre types d’espaces d’activités : une zone industrialo-portuaire, un centre tertiaire, un espace agricole et une zone de tourisme.
Dans le cadre de l’approche du développement durable ces quatre études mettront en valeur les notions de ressources, de pollution, de risques et de prévention.
La France dans le monde
- les territoires français dans le monde ;
- la langue française dans le monde (en relation avec le programme d’instruction civique et morale).
Ces deux questions s’appuieront sur une étude du globe et de planisphères : les océans et continents, les grands traits du relief de la planète, les principales zones climatiques, les zones denses et vides de population, les espaces riches et pauvres à l’échelle de la planète.
Au cours de ces trois années, le programme peut être étudié dans l’ordre de sa présentation. Le CE2 peut être consacré aux “réalités géographiques locales” ; au CM1, les élèves peuvent étudier “le territoire français dans l’Union européenne”, “la population de la France et de l’Europe” et “se déplacer en France et en Europe” ; le CM2 peut être consacré aux parties “produire en France”, “la France dans le monde”.

PRATIQUES ARTISTIQUES ET HISTOIRE DES ARTS

Pratiques artistiques

La sensibilité artistique et les capacités d’expression des élèves sont développées par les pratiques artistiques, mais également par la rencontre et l’étude d’œuvres diversifiées relevant des différentes composantes esthétiques, temporelles et géographiques de l’histoire des arts.

1 - Arts visuels

Conjuguant pratiques diversifiées et fréquentation d’œuvres de plus en plus complexes et variées, l’enseignement des arts visuels (arts plastiques, cinéma, photographie, design, arts numériques) approfondit le programme commencé en cycle 2. Cet enseignement favorise l’expression et la création. Il conduit à l’acquisition de savoirs et de techniques spécifiques et amène progressivement l’enfant à cerner la notion d’œuvre d’art et à distinguer la valeur d’usage de la valeur esthétique des objets étudiés. Pratiques régulières et diversifiées et références aux œuvres contribuent ainsi à l’enseignement de l’histoire des arts.

2 - Éducation musicale

L’éducation musicale s’appuie sur des pratiques concernant la voix et l’écoute : jeux vocaux, chants divers, en canon et à deux voix, en petits groupes ou en formation chorale. Ces pratiques vocales peuvent s’enrichir de jeux rythmiques sur des formules simples joués sur des objets sonores appropriés. Grâce à des activités d’écoute, les élèves s’exercent à comparer des œuvres musicales, découvrent la variété des genres et des styles selon les époques et les cultures. La perception et l’identification d’éléments musicaux caractéristiques de la musique écoutée prolonge le travail engagé au CP et au CE1. Pratiques vocales et pratiques d’écoute contribuent à l’enseignement de l’histoire des arts.

HISTOIRE DES ARTS

L’histoire des arts porte à la connaissance des élèves des œuvres de référence qui appartiennent au patrimoine ou à l’art contemporain ; ces œuvres leur sont présentées en relation avec une époque, une aire géographique (sur la base des repères chronologiques et spatiaux acquis en histoire et en géographie), une forme d’expression (dessin, peinture, sculpture, architecture, arts appliqués, musique, danse, cinéma), et le cas échéant une technique (huile sur toile, gravure...), un artisanat ou une activité créatrice vivante.
L’histoire des arts en relation avec les autres enseignements aide les élèves à se situer parmi les productions artistiques de l’humanité et les différentes cultures considérées dans le temps et dans l’espace. Confrontés à des œuvres diverses, ils découvrent les richesses, la permanence et l’universalité de la création artistique.
En arts visuels comme en éducation musicale, au titre de l’histoire des arts, les élèves bénéficient de rencontres sensibles avec des œuvres qu’ils sont en mesure d’apprécier. Selon la proximité géographique, des monuments, des musées, des ateliers d’art, des spectacles vivants ou des films en salle de cinéma pourront être découverts. Ces sorties éveillent la curiosité des élèves pour les chefs-d’œuvre ou les activités artistiques de leur ville ou de leur région.
L’enseignement d’histoire des arts s’articule sur les six périodes historiques du programme d’histoire ; il prend en compte les six grands domaines artistiques suivants :
- les arts de l’espace : architecture, jardins, urbanisme ;
- les arts du langage : littérature, poésie ;
- les arts du quotidien : objets d’art, mobilier, bijoux ;
- les arts du son : musique, chanson ;
- les arts du spectacle vivant : théâtre, chorégraphie, cirque ;
- les arts visuels : arts plastiques, cinéma, photographie, design, arts numériques.
Des indications concernant ces domaines sont présentées ci-dessous. Par ailleurs, une liste d’œuvres de référence sera publiée dans laquelle chacun puisera à sa convenance.
La Préhistoire et l’Antiquité gallo-romaine
- Architecture préhistorique (un ensemble mégalithique) et antique (des monuments gallo-romains).
- Une mosaïque gallo-romaine.
- Peintures de Lascaux ; une sculpture antique.
Le Moyen Âge
- Architecture religieuse (une église romane ; une église gothique ; une mosquée ; une abbaye) ; bâtiments et sites militaires et civils (un château fort ; une cité fortifiée ; une maison à colombage).
- Un extrait d’un roman de chevalerie.
- Un costume, un vitrail, une tapisserie.
- Musique religieuse (un chant grégorien) et musique profane (une chanson de troubadour).
- Une fête et un spectacle de la culture populaire et nobiliaire (le carnaval, le tournoi).
- Une fresque ; une sculpture romane ; une sculpture gothique ; un manuscrit enluminé.
Les Temps modernes
- Une architecture royale (un château de la Loire, Versailles), une architecture militaire (une fortification) ; une place urbaine ; un jardin à la française.
- Des poésies de la Renaissance ; un conte ou une fable de l’époque classique.
- Une pièce de mobilier et de costume ; un moyen de transport ; une tapisserie.
- Musique instrumentale et vocale du répertoire baroque et classique (une symphonie ; une œuvre vocale religieuse). Une chanson du répertoire populaire.
- Un extrait de pièce de théâtre.
- Des peintures et sculptures de la Renaissance, des XVIIème et XVIIIème siècles (Italie, Flandres, France).
Le XIXème siècle
- Une architecture industrielle (une gare). Urbanisme : un plan de ville.
- Des récits, des poésies.
- Des éléments de mobilier et de décoration et d’arts de la table (Sèvres, Limoges).
- Extraits musicaux de l’époque romantique (symphonie, opéra).
- Un extrait de pièce de théâtre, de ballet.
- Quelques œuvres illustrant les principaux mouvements picturaux (romantisme, réalisme, impressionnisme) ; un maître de la sculpture ; un court-métrage des débuts du cinématographe ; des photographies d’époque.
Le XXème siècle et notre époque
- Architecture : ouvrages d’art et habitat.
- Des récits, nouvelles, récits illustrés, poésies.
- Design graphique (une affiche) ; design de transport (un train).
- Des musiques du XXème siècle (dont jazz, musiques de films, chansons).
- Spectacle de mime, de cirque, de théâtre ; un extrait d’un spectacle de danse moderne ou contemporaine.
- Quelques œuvres illustrant les principaux mouvements picturaux contemporains ; une sculpture ; des œuvres cinématographiques (dont le cinéma muet) et photographiques ; des œuvres cinématographiques illustrant les différentes périodes historiques.

TECHNIQUES USUELLES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION

La culture numérique impose l’usage raisonné de l’informatique, du multimédia et de l’internet. Dès l’école primaire, une attitude de responsabilité dans l’utilisation de ces outils interactifs doit être visée. Le programme du cycle des approfondissements est organisé selon cinq domaines déclinés dans les textes règlementaires définissant le B2i :
- s’approprier un environnement informatique de travail ;
- adopter une attitude responsable ;
- créer, produire,

Enterre mon cœur à Wounded knee (littérature)

Par Thierry LEDRU
Le 08/06/2012

UN LIVRE DE DEE BROWN

Enterre mon coeur à Wounded Knee : Une histoire américaine (1860-1890) de Dee Brown

Titre original : Bury my heart at Wounded Knee

Catégorie(s) : Sciences humaines et exactes => Histoire

critiqué par CptNemo, le 6 août 2009 (Paris, Inscrit le 18 juin 2001, 38 ans)

La note:

Moyenne des notes : 10 etoiles

(basée sur 2 avis)
Cote pondérée : 6 etoiles

(2 461ème position).
Visites : 1 815

Un livre d'histoire poignant et culte

Voici un livre d'histoire qui connait un succès formidable depuis sa parution dans les années 70. Un livre qui marqua profondément les consciences aux USA et qui changea la façon dont les indiens étaient perçus (effet très notable dans les western avec le magnifique "Le soldat bleu" sur le massacre de Sand Creek)

Il faut dire que le sujet est fascinant et le récit poignant.

"Enterre mon cœur à Wounded knee" est un livre d'histoire rare en son genre, car il raconte l'histoire vue par les perdant.

Dee Brown fait le récit de la conquête de l'ouest entre 1860 et 1890, vu par ceux qui ont tout perdu, les habitants originels de ces immenses territoires, les indiens d'Amérique. Sioux, Cheyenne, Nez Percé, Apache et bien d'autres tribus racontent comment ils vécurent l'arrivée de l'homme blanc, comment il lui firent confiance et comment ils perdirent leur terre et pour beaucoup furent massacrés.

Se basant sur une très importante documentation ce sont véritablement avec leurs mots que le livre est écrit.

Dépouillés petit à petit de leur terre par des séries de traités non respectés, accusés d'être des fauteurs de trouble alors qu'ils n'étaient que des victimes, pourchassés par l'armée... l'histoire est véritablement terrible et triste. Nous assistons sur 450 pages à l'éradication de plusieurs peuples et cultures.

Le livre est typique de l'histoire à l'Anglo-saxonne : très prenant avec une bonne vision d'ensemble mais des petits détails pour donner vie.

Longtemps introuvable en France, "Enterre mon cœur" vient d'être réédité avec une nouvelle traduction et quelques pages d'iconographie. L'occasion de découvrir un livre magnifique qui se lit comme un roman tragique.

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Les éditions

	Enterre mon coeur à Wounded Knee [Texte imprimé], une histoire américaine, 1800-1890 Dee Brown traduit de l'américain par Nathalie Cunnington de Brown, Dee Cunnington, Nathalie (Traducteur) Albin Michel / Terre indienne (Paris) ISBN : 9782226192202 ; EUR 24,00 ; 2009-05-20 ; 475 p. ; Broché	Go Amazon
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Les critiques éclairs (1)

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once upon a time...

Ce livre fut édité pour la première fois en 1970, au milieu de la guerre du Viêt-Nam avec toutes ses interrogations, tiré à 10 000 exemplaires, il remporta un tel succès, non démenti depuis lors, qu’aujourd’hui c’est en millions d’exemplaires qu’on le compte !

Que ce livre soit sorti à ce moment n’est sans doute pas un hasard. Les Etats-Unis, et le monde, se dépêtre dans une sale guerre et des mouvements de protestation voient le jour de plus en plus régulièrement. Le monde s’interroge sur la suprématie blanche et surtout sur le bien-fondé de la philosophie WASP qui sévit depuis le Moyen-âge (ce n’est sans doute pas l’exacte nomenclature, mais je trouve que c’est celle qui englobe le plus de pensées et qui, in fine, se rapproche le plus de la vérité). C’est donc tout naturellement que les horreurs commises en Europe, en Afrique, aux Amériques, en Australie, aux Indes ou ailleurs (partout en fait), sous prétexte de colonialisme, d’expansion et de christianisation, remontent à la surface et interpellent deux-trois intellectuels qui trouvèrent le moyen d’alerter l’opinion publique sur notre nature profonde et sur les insanités commises aux siècles passés.

Ce livre sort donc à point nommé et est loin d’être un roman ! C’est une succession de chapitres, reprenant l’histoire de presque chaque tribu d’Amérique du Nord entre 1860 et 1890. On y retrouve ainsi les Apaches et les Sioux, mais aussi les Comanches, les Algonquins, les Cherokees, les Navajos, les Mohave, les Cheyennes, etc, …Bien sûr, cette période marque déjà la fin de la conquête de l’ouest et les Indiens sont plus morts que vifs, éradiqués par l’expansion blanche. Ce recueil reprend donc les étapes du vol des terres et du placement en réserve systématique de chaque peau-rouge foulant le sol américain. De fausses promesses en tromperies, de massacres en trahisons, d’exploitations minières en curée sur les bisons, c’est toute la nation indienne qui s’étiole… et on ne peut même pas dire « petit à petit » tellement fulgurant fut ce génocide.

Alors bien sûr, de nos jours, ce n’est plus une mauvaise surprise, tout ce qui est écrit là est déjà su et connu de tous et tout être « normalement » constitué ne peut que pleurer sur le sort de ces tribus qui ont vu leur paradis terrestre se transformer en enfer en quelques générations, mais malgré tout, aussi grande soit votre culture ou votre connaissance de ces événements, ce livre vous révèlera les détails de la systématisation de l’éradication, de l’incroyable machine à broyer qui a été mise en place et qui, qu’on le veuille ou non, font partie de notre honteuse histoire…

Au risque de me répéter (mais je crois que c’est important), ce n’est pas un roman, ce livre ne se lit pas facilement et ce d’autant plus qu’il est presque totalement dénué d’émotions, c’est un compte-rendu, presque comptable, des événements, il n’y a pas de violon, pas plus qu’il n’y a de jugements ou de réflexions. C’est un descriptif clair et in extenso de ce qui s’est passé, avec le point de vue des indiens en primeur et non pas celui, fourbe et modifié, des blancs. Il en ressort une lecture fastidieuse et fort répétitive des actes commis… mais cela n’empêche malheureusement pas notre imaginaire de s’envoler vers ces plaines herbeuses et d’y voir ces centaines de cadavres de bisons… cela n’empêche pas de voir ces tipis brûlant dans le crépuscule… cela n’empêche pas de voir ces corps abandonnés dans la neige de Wounded Knee… non, cela n’empêche rien… et cela ne rattrape rien !

Honte sur nous !

Pendragon (Liernu, Inscrit le 26 janvier 2001, 41 ans) - 22 septembre 2009

Forums: Enterre mon coeur à Wounded Knee : Une histoire américaine (1860-1890)

Wikipedia

Le massacre de Wounded Knee est une opération militaire qui s'est déroulée aux États-Unis d'Amérique, dans le Dakota du Sud, le 29 décembre 1890. Entre 300 et 350 Amérindiens de la tribu Lakota Miniconjou (dont plusieurs dizaines de femmes et des enfants) ont été tués par l'armée des États-Unis^{[réf. nécessaire]}.

Cinq cents soldats du 7^e régiment de cavalerie des États-Unis, appuyés par quatre mitrailleuses Hotchkiss, ont encerclé un campement d'Indiens Lakota avec l'ordre de les convoyer en train vers Omaha dans le Nebraska. Le commandant du 7^e avait reçu l'ordre de procéder à un désarmement préalable.

Il existe différentes versions du massacre mais les historiens s’accordent sur le fait que les tirs ont commencé pendant le désarmement des Indiens. Un coup de fusil a retenti et les Indiens, désarmés et encerclés, ont été mitraillés. Au total 26 soldats de la cavalerie ainsi que 153 Indiens Sioux ont été tués, dont 62 femmes et enfants. Les cadavres indiens furent enterrés dans une fosse commune sur le lieu du massacre. D'autres Sioux sont morts de leurs blessures ultérieurement ainsi qu'un lieutenant de la cavalerie.

Sommaire

Les évènements

Préludes

En février 1890, le gouvernement des États-Unis rompt un traité passé avec les Lakota en divisant la Grande réserve indienne Sioux de l'État du Dakota du Sud (qui englobait la plus grande partie de l'État) en cinq réserves dont la totalité est plus petite. Cela est réalisé pour satisfaire les intérêts des propriétaires de l'Est, conformément à la politique clairement affichée du gouvernement « de rompre les relations tribales » et d’obliger « les Indiens à se conformer au mode de vie de l'homme blanc, pacifiquement si possible ou sinon par la force ».

Une fois les réserves « ajustées », les tribus sont séparées en unités familiales sur des parcelles de terrain de 320 acres, soit 130 hectares.
En raison de la sécheresse, les récoltes de 1890 sont insuffisantes pour assurer l’alimentation des Sioux. Malheureusement pour les Indiens, le gouvernement a aussi réduit les rations de moitié, les Indiens étant jugés « paresseux ». Comme le bison a, de plus, été pratiquement exterminé de la plaine quelques années plus tôt, les Sioux se retrouvent en situation de famine.

La Danse des esprits (Ghost Dance)

En 1890, Jack Wilson, un chef religieux amérindien connu sous le nom de Wovoka, déclare que, pendant l'éclipse totale de soleil du 1^er janvier 1889, il a reçu la révélation qu'il est le Messie de son peuple. Le mouvement spirituel qu'il crée devient connu sous le nom de « Danse des esprits » (Ghost Dance), mélange syncrétique de spiritualisme paiute et de christianisme shaker. Bien que Wilson ait prédit la disparition des hommes blancs, il enseigne également que, jusqu'au jour du Jugement dernier, les Amérindiens doivent vivre en paix et ne pas refuser de travailler pour les Blancs.

Chez les Sioux, les deux premiers convertis à cette nouvelle religion sont Kicking Bear et Short Bull, de la réserve de Pine Ridge. Tous deux assurent que Wilson s'est mis en lévitation devant eux, mais ils interprètent différemment ses paroles. Ils rejettent la prétention de Wilson à être le Messie et croient que le Messie n'arrivera pas avant 1891. Ils refusent aussi le pacifisme de Wilson et estiment que des vêtements spéciaux, les « chemises des esprits » (ghost shirts), les protégeront des balles.

La Danse des esprits se propage rapidement chez les Sioux, démoralisés et affamés. Effrayés, les agents indiens demandent l'aide de l'armée. Bien qu'il semble qu'une majorité des Indiens de la réserve de Pine Ridge ait été convertie, le chef Sitting Bull n'en fait pas partie. Cependant, il garantit la liberté religieuse ; mais les fonctionnaires fédéraux interprètent cette tolérance comme un appui total, et le général Nelson Miles ordonne son arrestation. Quarante-trois policiers indiens essayent de l'arrêter le 15 décembre 1890 à l'agence de Standing Rock. Pour des raisons peu claires, une fusillade se déclenche et Sitting Bull est parmi les douze tués.

Quatre cents Hunkpapa Lakota fuient à la réserve indienne de Cheyenne River des Lakota Miniconjou. 38 Hunkpapa Lakota du village de Sitting Bull trouvent refuge dans le campement des Miniconjou de Big Foot dans la réserve de Cheyenne River. Miles ordonne aussitôt l'arrestation de Big Foot mais l'armée temporise, espérant que la réputation de pacifiste de ce dernier préviendra les hostilités. Quand les Hunkpapa arrivent, apeurés par la venue de nombreux soldats dans la réserve, les 300 Miniconjou décident d’abandonner leur village et de rejoindre le chef Red Cloud (qui ne fait pas partie du mouvement de la Danse des esprits) à l’agence de Pine Ridge.

Ignorant les intentions des Indiens, et craignant que la destination de Big Foot ne soit le bastion des adeptes de la Danse des esprits dans les Bad Lands, le général Miles déploie les 6^e et 9^e régiments de cavalerie pour bloquer les Minniconjou.

Canon Hotchkiss à Wounded Knee.

Le clan de Big Foot est intercepté par le major Samuel Whitside et environ 200 hommes du 7^e de cavalerie (décimé à Little Big Horn par les Sioux 14 ans auparavant). Whitside transfère Big Foot qui souffre d'une sévère pneumonie vers une ambulance de campagne et escorte les Lakota à leur camp pour la nuit à Wounded Knee Creek. L'armée fournit aux Lakota des tentes et des rations. Les Indiens sont comptés : il y a dans le village 120 hommes et 230 femmes et enfants.

Le matin suivant, les Lakota trouvent face à eux le reste du régiment, avec son commandant, le colonel James W. Forsyth, arrivé pendant la nuit, ainsi qu'une batterie de canons Hotchkiss du 1^er régiment d'artillerie. Les armes sont disposées sur une petite colline surplombant le campement. Forsyth informe Whitside que les Lakota doivent être transférés dans un camp militaire à Omaha dans le Nebraska.

Le massacre

Le chef Miniconjou Big Foot, abattu par un soldat, gît dans la neige.

La 7^e de cavalerie a reçu l'ordre du commandant du département de la Platte, le général John Brooke, de désarmer le clan de Big Foot avant le transfert vers le Nebraska. La veille au soir, après avoir été escortés au camp et avoir été encerclés de toute part, les Lakota sont considérés comme des prisonniers virtuels. Forsyth choisit de ne pas essayer de les désarmer dans la soirée.

Au matin, les hommes Lakota sont rassemblés et informés qu'ils doivent remettre toutes leurs armes à feu. Les soldats, craignant que des armes restent cachées, commencent à fouiller les tentes, provoquant la colère des Lakota qui, selon l'armée, sont sous l'influence d'un chaman Miniconjou, Yellow Bird.

Lorsque les soldats tentent de désarmer un Lakota nommé Black Coyote, un coup de feu part. Une fusillade générale s’ensuit. La plupart des hommes Lakota, encerclés par les soldats, sont abattus. Les survivants se dégagent. C’est alors que les canons bombardent le village des femmes et des enfants.

On a longtemps prétendu que 146 Lakota avaient été tués ainsi que 25 soldats de la cavalerie des États-Unis qui comptait également 35 blessés, Big Foot figurant parmi les morts.
En fait, l'armée américaine reconnaît aujourd'hui que c'est 300 à 350 Amérindiens qui périrent lors de ce « massacre »¹, terme utilisé par le général Nelson A. Miles dans une lettre du 13 mars 1917 au commissaire aux affaires indiennes. Les soldats tirant de tous les côtés, on pense que certains d'entre eux ont été tués par leur propre régiment mais aucune enquête n'a permis de connaître la vérité.
Le lieutenant James D. Mann, un des principaux responsables du tir, meurt de ses blessures dix-sept jours plus tard, le 15 janvier 1891, à Fort Riley dans le Kansas.

Conséquences

Lorsque la tempête de neige qui s'est abattue entre temps se calme, les militaires embauchent des civils pour enterrer dans une fosse commune les 146 victimes Lakota : 84 hommes et garçons, 44 femmes et 18 enfants. De plus, 7 Lakota meurent à l'hôpital de Pine Ridge des suites de leurs blessures.

Le colonel Forsyth, désavoué par le général Nelson Miles, est immédiatement relevé de son commandement. Une enquête militaire approfondie menée par Miles critique les dispositions tactiques prises par Forsyth tout en l'exonérant de sa responsabilité. Le secrétaire à la guerre rétablit alors Forsyth dans son commandement du 7^e régiment de cavalerie. La cour juge que, pour la plupart, les soldats de la cavalerie ont essayé d'éviter les atteintes aux non-combattants.
Néanmoins Miles continue à critiquer Forsyth qui, selon lui, a délibérément désobéi aux ordres. C’est du général Miles que vient l'opinion selon laquelle Wounded Knee est un massacre délibéré plutôt qu'un drame provoqué par des décisions malheureuses (l’opinion publique américaine étant alors généralement favorable à Forsyth).

Vingt « médailles d'honneur » sont attribuées à des soldats du 7^e de cavalerie pour leur conduite durant le massacre. Aujourd'hui encore, les Amérindiens réclament instamment qu'elles soient requalifiées en « médailles du déshonneur ».

Beaucoup de non-Lakota vivant près des réserves interprètent la bataille comme la défaite d'un culte meurtrier, la Danse des Esprits, faisant l’amalgame entre les adeptes de ce culte et les Amérindiens en général.

Peu après le massacre, un jeune journaliste, L. Frank Baum (qui deviendra plus tard célèbre en tant qu'auteur du Magicien d'Oz) écrit dans l'Aberdeen Saturday Pioneer du samedi 3 janvier 1891 :

« L'Aberdeen Saturday Pioneer a par le passé déclaré que notre sûreté dépendait de l'extermination des Indiens. Après leur avoir fait du tort pendant des siècles, nous devrions, afin de protéger notre civilisation, insister encore et débarrasser la terre de ces créatures indomptées et indomptables. De cela dépend la sécurité des colons et des soldats commandés par des incompétents. Autrement, nous pouvons nous attendre à ce que les années futures nous apportent autant de déboires avec les Peaux Rouges que les années passées. »

Vers la fin du XX^e siècle, les critiques se font plus vives. Beaucoup considèrent l’évènement comme une des plus grandes atrocités de l'histoire des États-Unis.
Il est ainsi commémoré par la chanson engagée Bury My Heart at Wounded Knee (« Enterre mon cœur à Wounded Knee »), écrite par Buffy Sainte-Marie.
Il est aussi le sujet d'un livre à succès de l'historien Dee Brown publié en 1971 (New York ; Holt, Rinehart & Winston) : Enterre mon cœur à Wounded Knee : la longue marche des Indiens vers la mort (Bury my Heart at Wounded Knee, an Indian History of the American West).

Les suites historiques

Dernier conflit armé avec les Amérindiens ?

Wounded Knee est généralement considéré comme l'évènement qui met fin à 400 ans de guerres indiennes. À strictement parler pourtant, le massacre n'est pas le dernier conflit entre les Amérindiens et l'armée des États-Unis.
Une escarmouche a lieu à la Mission Drexel le lendemain du massacre de Wounded Knee, qui entraîne la mort d'un soldat de la cavalerie et en blesse six autres appartenant au 7^e de cavalerie. Cet évènement à la Mission Drexel fut presque totalement éclipsé par le drame de la veille. Les danseurs Lakota qui ont été persuadés de se rendre préfèrent fuir en apprenant ce qui s'est passé à Wounded Knee. Ils brûlent plusieurs bâtiments de la mission puis attirent un escadron du 7^e de cavalerie dans un guet-apens et le harcèlent jusqu'à l'arrivée des renforts du 9^e régiment de cavalerie.

Février 1973 : le renouveau de la cause indienne

Pour plus d'informations, se reporter à l'article en anglais Wounded Knee incident

Plus de quatre-vingts ans après le massacre, le 27 février 1973, Wounded Knee est le théâtre d'un affrontement entre les autorités fédérales et les militants de l'American Indian Movement. Ce jour là, près de 300 Sioux Oglala ainsi que des sympathisants de la cause indienne se rendent au village de Wounded Knee et l'occupent pour exiger qu'on reconnaisse leurs droits et leur terre. Les membres d'une nouvelle organisation indienne, l'AIM s'étaient auparavant exprimés au centre communal de Calico (Dakota du Sud) pour dénoncer les pratiques du président tribal (en)Dicky Wilson², accusé d'être un "homme du pouvoir blanc" dans sa gestion de la (en) réserve.

Cet évènement est raconté dans un livre publié par les Akwesasne Notes en 1973 : Voices from Wounded Knee. Il a été mis en film dans Lakota Woman, siège à Wounded Knee, à travers la participation à l'évènement de Mary Crow Dog.

Impacts de balle criblant la voiture (modèle AMC Ambassador) de l'agent du FBI Ronald Williams après la fusillade.

En quelques heures, plus de 2 000 agents du FBI, des policiers fédéraux et des représentants du Bureau des affaires indiennes cernent la ville et organisent un blocus avec des véhicules blindés, des mitrailleuses, etc. Le siège dure 71 jours et fait deux morts dont Franck Clearwater, un Indien qui se reposait dans une église. Une paix est signée et les deux camps acceptent de désarmer.

Les Indiens ont instauré une communauté remarquable, avec des cantines communautaires, un service de santé et un hôpital, au sein du territoire assiégé.

Un Indien Navajo, vétéran de la guerre du Vietnam déclara à l'époque :

« Le calme des gens était réellement stupéfiant étant donné qu'on nous tirait dessus sans arrêt. Mais ils restaient parce qu'ils avaient une cause à défendre. C'est pour çà qu'on a perdu au Vietnam, parce que la cause était mauvaise. On a fait une guerre de riches pour les riches... À Wounded Knee on a fait du bon boulot et le moral était bon. On continuait à rigoler malgré tout. »

Bibliographie

Dee Brown, Enterre mon coeur à Wounded Knee : une histoire américaine, traduit en français par Nathalie Cunnington, éd. Albin Michel, 2009, 476 pp.
Black Elk, Raymond J. DeMallie, Le Sixième Grand Père, Black Elk et la Grande Vision, Éditions du Rocher, Monaco, 1999 (témoignages de première main d’Indiens Lakota sur le massacre)
David Cornut, Little Big Horn, autopsie d'une bataille légendaire, Parçay-sur-Vienne, Anovi, 2006 (un chapitre entier sur le massacre du point de vue indien et américain)
George E. Hyde, Histoire des Sioux. Tome 2. Conflits sur les Réserves, Éditions du Rocher, Monaco, 1996, ISBN 2-268-02239-0
Jean Pictet, L'Épopée des Peaux-Rouges, Éditions du Rocher, Monaco, 1994, ISBN 2-268-01722-2
Gregory F. Michno, Encyclopedia of Indian Wars, Western battles and skirmishes, 1850-1890, Mountain Press Publishing Company, 2005, ISBN 0 87842 468 7

Aigle Noir

Par Thierry LEDRU
Le 08/06/2012

Ray Bradbury

Par Thierry LEDRU
Le 07/06/2012

Décédé mercredi, l'écrivain de science-fiction a marqué l'histoire de la littérature. Florilège de ses mots les plus mémorables.

http://www.lefigaro.fr/livres/2012/06/07/03005-20120607ARTFIG00714-ray-bradbury-en-dix-citations.php

«Il n'y a pas besoin de brûler des livres pour détruire une culture. Juste de faire en sorte que les gens arrêtent de les lire.» Fahrenheit 451

«La paix, Montag. Proposez des concours où l'on gagne en se souvenant des paroles de quelque chanson populaire, du nom de la capitale de tel ou tel État ou de la quantité de maïs récoltée dans l'Iowa l'année précédente. Bourrez les gens de données incombustibles, gorgez-les de «faits», qu'ils se sentent gavés, mais absolument «brillants» côté information. Ils auront alors l'impression de penser, ils auront le sentiment du mouvement tout en faisant du sur-place. (...) Ne les engagez pas sur des terrains glissants comme la philosophie ou la sociologie pour relier les choses entre elles. C'est la porte ouverte à la mélancolie. Tout homme capable de démonter un télécran mural et de le remonter, et la plupart des hommes en sont aujourd'hui capables, est plus heureux que celui qui essaie de jouer de la règle à calcul, de mesurer, de mettre l'univers en équations, ce qui ne peut se faire sans que l'homme se sente solitaire et ravalé au rang de bête.» Fahrenheit 451

Un visionnaire...

Désintégration positive

Par Thierry LEDRU
Le 06/06/2012

Très intéressant...

Dépression existentielle et désintégration positive de Dabrowski.

http://www.talentdifferent.com/depression-existentielle-et-desintegration-positive-de-dabrowski-par-jt-webb-1205.html

Posted on 31 juillet 2011 by Cécile

Je souhaite associer au billet précédent un document rédigé par JT Webb et que celui-ci m’a transmis il y a quelques jours.

Paru en février 2009, vous pouvez en trouver le texte original en cliquant sur son titre « Dabrowski’s Theory and Existential Depression »

Il s’agit d’un texte d’une quarantaine de pages qui reprend plus en détail et élargit la thématique abordée précédemment.

Au regard de la longueur tout autant que de l’intérêt que j’ai trouvé à ce document, ce billet est le premier d’une série de 3 qui sont la traduction d’une quinzaine de pages de ce document qui ont plus particulièrement retenu mon attention. Ceux qui seront intéressés pourront ensuite se plonger plus en détail dans le texte original.

- le premier billet présente les liens qui existent entre la dépression existentielle et la théorie de la désintégration positive de Dabrowski. Il présente également quelques points concrets qui me semblent utiles pour mieux ancrer sa réflexion sur le sujet quand on veut progresser (sensibiliser à la dépression des individus surdoués et aux risques de suicide qui peuvent y être associés est l’origine de mon travail de recherche).

Le texte de JT Webb fait référence à Rollo May et à Heidegger que certains pourront utilement citer à leur thérapeute si celui-ci est dubitatif quant à ce qui touche le surdon.
Il cite également la « zone de tolérance » intellectuelle mentionnée par Arthur Jensen. Certains pourront se retrouver dans le ressenti d’un enfant qui exprime se sentir tel un extra-terrestre qui attend de pouvoir rentrer chez lui.

- le second et le troisième billet qui paraîtront sont plus applicatifs, proposant des exercices de développement personnel.

Et en exergue du texte de JT Webb, cette réflexion de Woody Allen : » C’est très dur de garder le moral. Vous devez passer votre temps à vous vendre à vous mêmes des tonnes de choses et certains sont bien meilleurs que dd’autres pour se mentir à eux-mêmes. Si vous regardez trop la réalité en face, elle vous tue« .

Page 3

Longtemps avant que je ne découvre la théorie de Dabrowski, je connaissais et avais compris la dépression existentielle. En fait, je la connaissais à titre personnel, pour l’avoir moi-même vécue. Comme tant d’autres leaders dans différents domaines, tout particulièrement tous ces hommes et ces femmes qui ont un engagement profondément passionné pour une « cause » (quelle soit d’ordre religieux, gouvernemental, sanitaire, environnementale ou relève de l’éducation), je l’ai vécue parce que je voyais bien que le monde n’était pas comme je pensais qu’il aurait du ou pu être. Il y a eu plusieurs périodes de ma vie pendant lesquelles j’ai été tellement abattu qu’il me fallait vraiment faire des efforts pour remarquer le bonheur autour de moi. Le résultat de tout ceci est que maintenant, quand je pense à la dépression existentielle, ça ravive en moi en les ramenant à la surface de ma conscience, toutes les pensées et les sentiments que, la plupart du temps, je préférerais ignorer ou éviter – des pensées noires, sans espoir au sujet du monde qui nous entoure.

J’ai fini par réaliser qu’une fois que l’on devient conscient de ça, et impliqué dans cette réflexion sur les questions existentielles, on ne peut plus revenir en arrière, au temps où on ne se posait pas de question. Comme le dit le proverbe, « on peut tirer sur une corde, on ne peut pas la pousser ». Comme tant d’autres, je continue à gérer tant bien que mal ces questions qui ont un tel impact sur moi, ainsi que les moments de dépression qui les accompagnent souvent.

A la vérité, ces moments de dépression chronique ne sont pas forcément une mauvaise chose.

Après tout, c’est un reflet de mon insatisfaction sous-jacente avec la façon dont sont les choses, dont je suis, dont le monde est ; c’est ce qui me pousse à continuer à me battre pour donner un sens à ma vie et aider les autres à y trouver aussi un sens. Mais je dois bien admettre que parfois, j’envie les gens qui n’ont jamais connu ce genre de dépression.

Pages 4 et 5

Au fil de mes études, j’ai commencé à voir au-delà des apparences, les hypocrisies et les absurdités dans la vie de tant de gens autour de moi… y compris chez mes parents et moi-même, et j’en suis arrivé à vraiment être dépressif. Fort heureusement, un professeur de psychologie bienveillant m’a permis, en le rencontrer sur plusieurs séances, de me décharger de ma colère et de mes désillusions. Autrement, j’aurais certainement implosé. Grâce à ce professeur qui, à bien des égards, m’a sauvé la vie, j’ai progressivement appris les moyens de gérer ce mécontentement et cette dépression, de telle façon que j’ai pu agir pour moi plutôt que contre moi.[…] J’ai aussi appris que beaucoup d’autres avant moi (certainement ceux qui pratiquaient autant l’introspection qu’ils étaient idéalistes), avaient eu à se débattre avec des questions existentielles similaires et avec la dépression existentielle.

[C’est à cette époque que] le psychologue humaniste Rollo May a fait paraître un livre intitulé « Existence: une nouvelle dimension en psychiatrie et psychologie » (1967). Ce livre a éclairé tout un pan de la psychologie qui était centre sur les questions existentielles.

May devint l’un des spécialistes les plus célèbres de la psychologie existentielle, et son livre continue à être un classique. Ce livre est fondé sur les écrits du philosophe Martin Heidegger qui a souligné l’importance de la phénoménologie – le phénomène d’être conscient de sa propre conscience de l’instant —. Heidegger a écrit sur ce sujet du “Dasein” , “être là” vivre l’instant présent en se sachant le vivre et veillant à ressentir pleinement la façon dont on le perçoit.

Le livre de référence de May mentionne d’autres auteurs qui se sont centrés sur les applications de la conscience existentielle à la psychanalyse et la psychothérapie, soulevant des questions fondamentales pour les thérapeutes, telles que « Comment sais-je que je suis en train de voir le patient tel qu’il est vraiment, dans sa propre réalité, plutôt qu’une projection de nos théories à son sujet ? » – ou bien encore « Comment pouvons nous savoir que nous voyons le patient dans son vrai monde… qui est pour lui, unique, bien concret, et en même temps différent de nos théories générales sur la culture ? » (May, 1967, pp. 3-4). Ou, dit autrement : “…qu’est-ce qui est vrai sur un plan abstrait, et qu’est ce qui est existentiellement réel pour cette personne donnée ?” (p. 13). En tant que thérapeutes, nous n’avons jamais participé directement au monde de nos patients, et pourtant, nous devons trouver un moyen d’y exister si nous voulons avoir une chance de vraiment les comprendre.

[…]

Page 6

Blaise Pascal a bien compris l’expérience de la conscience existentielle quand il écrit « Quand je considère la petite durée de ma vie absorbée dans l’éternité précédente et suivante, le petit espace que je remplis et même que je vois abîmé dans l’infinie immensité des espaces que j’ignore et qui m’ignorent, je m’effraye et m’étonne de me voir ici plutôt que là, car il n’y a point de raison pourquoi ici plutôt que là, pourquoi à présent plutôt que lors. Qui m’y a mis? Par l’ordre et la conduite de qui ce lieu et ce temps a(-t-)il été destiné à moi?»

La notion de cette absurdité de l’existence – irrationnelle au point ne pouvoir être expliquée ou comprise par des mots ou des concepts – a été décrite par Kirkegaard et plus tard reprise par Camus, Kafka et Sartre.

Page 8

En grandissant, les enfants surdoués peuvent trouver que même leurs proches ne sont pas préparés à discuter ni même à envisage des sujets aussi lourds.
Ils “peuvent avoir à ratisser loin et large pour trouver des pairs capables de partager leurs intérêts parfois ésotériques ou même pour trouver quelqu’un capable de rire à leurs blagues un peu tordues. Ce défi poursuit les jeunes adultes sur leur lieu de travail, où le job de début de carrière dans lequel ils peuvent se retrouver conduit à les faire se sentir perdus dans la foule, incapables de trouver des pairs avec lesquels ils pourraient au contraire ressentir un vrai sentiment d’être connectés» (Fiedler, 2008, p. 170).

Bien qu’ils cherchent à être sociables, les individus surdoués sont souvent confrontés à ce qu’Arthur Jensen (2004) a décrit comme une « zone de tolérance » intellectuelle : s’ils veulent espérer avoir une relation durable et qui ait du sens, il leur faut rencontrer quelqu’un qui ait un QI proche du leur, à plus ou moins 20 points. Hors de cette zone, les différences en matière de rapidité de pensée et de spectre d’intérêts seront telles que ceci conduira inévitablement à de l’impatience, à de l’insatisfaction, à de la frustration et à des tensions entre les protagonistes de la relation.

[…]

Surdoués, enfant comme adultes, sont souvent surpris de réaliser qu’ils sont différents. C’est douloureux pour eux de s’entendre critique par les autres pour être trop idéalistes, trop sérieux, trop sensibles, trop intenses, trop impatients, ou pour avoir un sens de l’humour trop bizarre. Tout particulièrement à l’entrée de l’adolescence, les enfants surdoués peuvent se sentir seuls dans un monde absurde, arbitraire, qui n’a aucun sens, et qu’ils se sentent impuissants à changer. Ils peuvent avoir le sentiment que les adultes qui sont responsables d’eux ne sont pas à la hauteur de l’autorité qui leur est dévolue. Ainsi que les décrit un enfant, ils se sentent « comme des extra-terrestres abandonnés attendant que le vaisseau mère revienne les récupérer pour les ramener chez eux » (Webb, Amend, Webb, Goerss, Beljan, & Olenchak, 2005, p. 136)

Ce sentiment d’étrangeté provoque chez eux des difficultés sociales et émotionnelles avec leurs pairs en âge, tout autant qu’avec leurs professeurs, ce qui ne peut qu’être des éléments supplémentaires pour conduire à la dépression.

Quand à leur intensité s’ajoute leur multipotentialité (surdon dans plusieurs domaines), ces jeunes gens peuvent alors en arriver à être frustrés des limitations existentielles que sont le temps et l’espace. Bien qu’ils s’efforcent de caser une activité de 27 heures dans le cadre des 24 heures quotidiennes, il n’y a tout simplement pas assez de temps pour développer tous les talents et intérêts qu’ils peuvent avoir. Ils doivent faire des choix, mais alors, faire des choix parmi autant de possibilités, ce n’est vraiment pas juste, c’est même tout simplement arbitraire ; or il n’y a pas de choix « définitivement judicieux ».

Pages 10 et 11

[…] Dans la théorie de la désintégration positive [de Dabrowski] de nombreux concepts expliquent pourquoi les surdoués, enfants comme adultes, peuvent être plus particulièrement prédisposés à ce type de dépression (Mendaglio, 2008b). Fondamentalement, Dabrowski a noté que les personnes dotées d’un plus grand potentiel de développement – une prédisposition naturelle, constitutive de la personne qui inclut un haut niveau de réactivité du système nerveux central (appelée hyperexcitabilité) – ont une plus grande conscience de la vie qui passe et des différentes façons dont les gens peuvent la vivre. Mais ce plus grand potentiel de développement les prédispose aussi des crises émotionnelles et interpersonnelles. Les personnes hypersensibles dans l’un ou plusieurs des 5 domaines listés par Dabrowski (intellect, émotions, imagination, psychomotricité et sensualité) perçoivent la réalité d’une façon plus intense et sous plusieurs angles à la fois.

Ils seront plus sensibles que les autres à ce qui leur arrive et à ce qui arrive au monde qui les entoure et de ce fait y réagiront avec plus d’intensité.

L’hypersensibilité intellectuelle les conduit à réfléchir et à poser des questions.

L’hypersensibilité émotionnelle les rend plus sensibles aux questions de moralité et d’équité.

L’imagination qui est hypersensible les conduit plus facilement à voir comment le monde pourrait être.

Globalement, ces hypersensibilités les aident à vivre des vies multifacettes et nuancées, mais dans le même temps, elles les conduisent à être plus sensibilisés à toutes les problématiques existentielles.

C’est là que Dabrowski insiste sur le rôle de la sociabilisation, qu’il appelle le « second facteur », facteur clé qui influence le développement personnel, bien que cette influence culturelle varie suivant le potentiel de développement propre à chacun.

Néanmoins, l’environnement social est souvent une gangue pour l’autonomie et l’”ajustement à une société qui est elle même “primitive et confuse” est a-développemental (c’est-à-dire qu’il freine le développement) et entrave la possibilité de découvrir sa nature profonde mais aussi la possibilité d’exercer son choix dans la façon dont on veut se développer et dans les directions que l’on veut prendre » (Tillier, 2008, p. 108). Cela dit, même quand on devient plus conscient de l’étendue et de la complexité de la vie et de sa propre culture, on commence à ressentir le doute, l’anxiété et la dépression. Dabrowski, néanmoins, insistait sur le fait que tout ceci, aussi inconfortable que ce soit, sont autant d’étapes nécessaires sur le chemin d’un développement personnel avancé.

[…]

Dabrowski a appelé le “troisième facteur” cette force intérieure, largement innée, qui pousse les gens à être plus déterminés et à contrôler leurs comportements en fonction de leur matrice personnelle de croyances et de valeurs, et non pas en fonction des conventions sociales ou même en fonction des besoins biologiques. Ce troisième facteur permet aux gens de vivre leur vie en toute conscience, délibérément, en agissant en accord avec leurs propres valeurs personnelles. La dynamique de ce troisième facteur conduit les gens à l’introspection, à l’auto-formation, à l’auto-développement et leur permet de se réaligner avec eux-mêmes à un niveau supérieur qui leur permet de transcender leur environnement grâce à une moralité et un altruisme élevés. Certains individus peuvent cependant se désintégrer sans arriver à se réaligner à ce niveau supérieur, quand même ils ne restent pas au même niveau qu’avant.

Page 15

Plus les gens sont brillants, plus ils ont conscience de ce que leur système de valeurs et de croyances n’est pas en phase avec celui des autres. Ils peuvent aussi noter des inconsistances dans leur propre système de croyances et de valeurs – leurs valeurs ne sont pas en phase avec ce qu’ils ressentent vraiment. Peu étonnant que tension et inconfort en résultent !

Ils peuvent faire face à un conflit personnel : faire face et éviter cette conscience ? Alors que d’un côté ils veulent être plus conscients des inconsistances et absurdités de façon à apprendre à être plus juste et à se comporter mieux ; d’un autre côté, ils cherchent à échapper à cette conscience si provoque autant d’inconfort en les obligeant à s’introspecter (ce qui n’est pas toujours une activité très reluisante), dans la mesure où ils tentent de vivre une vie qui a plus de sens, qui est plus conséquente, mieux pensée.

Pour s’adapter à une situation aussi inconfortable, ces individus adopteront alors l’une ou l’autre des combinaisons décrites par la psychanalyste néo-freudienne Karen Horney en 1945 :

(1) avancer quand même— accepter les conventions sociales, se conformer, s’intégrer au système pour avoir du succès,
(2) s’éloigner— rejeter la société traditionnelle en s’en retirant, être non traditionnel et même hermétique à elle.
Et
(3) s’opposer— rejeter la société en se rebellant contr elle, être en colère et ouvertement non conforme.

Pages 16 et 17

En avançant en âge, les challenges de développement personnel que les gens rencontrent les sensibilisent toujours plus aux problématiques existentielles et augmentent la possibilité de survenue d’une dépression existentielle. Erikson (1959), Levinson (1986), et Sheehy (1995, 2006) ont décrit les différent stades de la vie auxquelles correspondent des étapes de développement.

De 18 à 24 ans – “On s’arrache” – On quitte le nid familial

De 25 à 35 ans – C’est la “décennie des tentatives” – On se pose en tant qu’adulte, on fait des choix professionnels, on s’ancre par la mariage, les enfants, la vie en société.

Entre 35 et 45 c’est “la dernière ligne droite” – Crise de l’authenticité; on réalise qu’on est à mi-chemin de sa vie; on fait le point sur soi-même et ses relations, on fait le choix entre continuer à avancer, arrêter de se battre (la solution de retrait) ou changer de vie.

Entre 45 et 55 ans, c’est l’”âge du Renouveau ou de la Résignation” – On redéfiniti ses priorités, on change ou on renouvelle ses relations, les rôles changent, les enfants quittent la maison, les parents sont âgés ou meurent, le corps change, on prend conscience plus encore de ce qu’on est mortel.

Au delà de 55 ans, c’est la “Régénération” – Acceptation ou rebellion face à la perspective de la retraite qui approche ; amis / mentors meurent; on fait le point sur sa vie professionnelle; les relations familiales changent; le corps change; on s’accepte tel qu’on est ou non.

Bien que la plupart traversent ces différentes étapes aux âges indiqués, je peux témoigner de ce que les adultes surdoués y font en général face plus tôt et de façon plus intense que les autres. Alors qu’ils tâtonnent autour de ces sujets, ils expérimentent les problèmes qui s’y rapportent tant pour ce qui concerne les relations avec le conjoint, les attentes que l’on a en ce qui concerne les enfants (et les relations qui en découlent), l’insatisfaction ressentie avec l’environnement au bureau et l’insatisfaction personnelle sur ce qu’on est soi-même.

Ils ne font là qu’expérimenter l’expérience de la désintégration présentée par Dabrowski, dans laquelle la dépression existentielle est le composant principal.

Il y a plus de 30 ans, la psychologue May Seagoe (1974) a élaboré un tableau dans lequel elle a listé les forces caractéristiques des enfants surdoués d’un côté ; et dans la colonne opposée les faiblesses et défis qui peuvent résulter de ces forces.

Le tableau qui suit s’en est inspiré pour les adultes surdoués.

Caractéristiques spécifiques	Faiblesses et défis associés
Capable de voir les potentiels. Exigences élevées pour soi et pour les autres. Penseur critique.	Besoin de succès et de reconnaissance. Intolérant et intransigeant avec les autres. Peut chercher à atteindre des standards extrêmement élevés. Il a toujours quelques métros d’avance sur les autres.
Capte et retient l’information rapidement	Impatient face à la lenteur des autres. Peut apparaître comme un monsieur/madame « je sais tout »
Grand stock d’informations dans des domaines pointus. Intérêts et habiletés divers. Multi-talent.	Problèmes de choix de carrière. Frustré par le manque de temps. Sentiment d’être différent des autres. Solitude existentielle. Peut être perçu par les autres comme se contrôlant en permanence.
Intense et intrinsèquement motivé. Haut niveau d’énergie. Comportement en permanence tourné vers l’atteinte d’un objectif.	Personnalité de type « A » . Difficultés à se détendre. A du mal à s’arrêter. Peut négliger les autres pendant les périodes de grande concentration sur un centre d’intérêt. Obstination.
Indépendant et autonome. Créatif et inventif. Apprécie la nouveauté.	Difficulté à déléguer et à faire confiance aux jugements des autres. Rejette ce qui est déjà connu. Perturbe les habitudes ou les plans des autres.
A besoin de sens et dans consistance dans les systèmes de valeur et les comportements, que ce soit pour lui-même ou pour les autres.	Particulièrement auto-critique, regard parfois dépressif ou cynique sur les autres. Parfois autoritaire voire dominateur.
Sensible aux autres. Désir intense de relations qui font appel aux émotions.	Sensibilité très développée aux critiques des autres. Des relations intenses en situation de mentoring peuvent déboucher sur un désappointement tout aussi intense.
Se focalise sur les causes et les effets. Insiste sur l’importance de fournir des arguments et des preuves	Difficulté avec les aspects humains qui ne sont pas logiques, tels que sentiments, traditions, ou tout autre sujet qui repose sur la simple « foi ».
Grand sens de l’humour – Capable d’autodérision	Son humour peut ne pas être compris parles autres. Il peut se focaliser sur l’absurdité des situations. L’humour peut être tout autant un moyen d’attaquer les autres ou de les tenir à distance.

Ces forces et difficultés associées conduisent la plupart des adultes surdoués à expérimenter au moins quelques conflits existentiels au cours de leur vie (Jacobsen, 2000; Streznewski, 1999).

Quatre de ces conflits surviennent avec une fréquence particulière et sous-tendent la désintégration, générant anxiété significative et dépression chez ceux qui y font face.

Acceptation des autres contre désappointement et cynisme
Acceptation de soi contre auto-critique excessive conduisant à la dépression
Besoin d’émotions contre efficacité d’approches purement logiques et rationnelles
Se trouver une raison d’être contre réalisations tangibles

Pour atteindre la désintégration positive, chacun a besoin d’atteindre d’atteindre une certaine zone de confort pour gérer (à défaut de satisfaire) les points listés plus haut.

Page 19

Apprendre à gérer les problématiques existentielles et la dépression

D’abord, les individus doivent apprendre à mieux se connaître. Les adultes surdoués ont l’habitude d’être en décalage sans pour autant comprendre comment ou pourquoi ils sont différents

Jacobsen (2000) décrit comment elle a reçu en consultation des gens qui arrivaient avec ce vague sens d’être différents ; chez d’autres revenait souvent le mot « trop » – trop sérieux, trop intense, trop complexes, trop émotifs etc. – Dès que ces adultes comprenaient que de tels comportements étaient normaux pour des gens tels qu’eux-mêmes, leur anxiété diminuait.

Mais à côté de mieux se connaître, il faut intégrer trois vérités mises en lumière depuis longtemps par le philosophe Arthur Schopenhauer (2004).

Il a souligné l’importance de nous connaître et de nous développer, exposant que

(1)   les biens matériels dont nous disposons ne sont que temporaires et transitoires et ne peuvent en aucun cas ne nous fournir un confort durable
(2)   ce que nous représentons aux yeux des autres est aussi éphémère que nos possessions matérielles, dès lors que les opinions des autres sont sujettes à changement à n’importe quel moment. De plus, nous ne pouvons jamais réellement savoir ce que les autres pensent de nous.
(3)   ce que nous sommes est la seule chose qui importe vraiment.

Chagrin d'école

Par Thierry LEDRU
Le 06/06/2012

Un livre de Daniel PENNAC

"La professeur est jeune, directe, non formatée, elle n'est pas écrasée par le poids de la fatalité, elle est parfaitement présente et sa classe est pleine de tous les élèves, parents, collègues et employeurs, à qui se sont joints les dix derniers ministres de l'education Nationale.

"Vraiment, nous n'y pouvons rien ? demanda la jeune professeur.

La classe ne répond pas.

C'est bien ce que je viens d'entendre ? On n'y peut rien ?"

Silence.

Alors la jeune professeur tend une craie au dernier ministre en poste et demdande :

"Ecris-nous ça au tableau : On n'y peut rien.

-Ce n'est pas moi qui l'ai dit, proteste le ministre.Ce sont les fonctionnaires du Ministère. C'est la première chose qu'ils annoncent à chaque nouvel arrivant : "De toute façon, Monsieur le Ministre, on n'y peut rien!" Mais moi, avec toutes les réformes que j'ai proposées, je ne peux pas être soupàonné d'avoir dit une chose pareille !

-Peu importe qui l'a dit, répond la jeune professeur, écris-nous ça au tableau.

Le Ministre se lève et écrit : On y peut rien.

"Ajoute un n' devant le y. Il fait partie du problème, ce n' et pas qu'un peu.

"On n'y peut rien."

-Parfait, qu'est-ce que c'est ce y d'après toi ?

-Je sais pas !

-Et bien, mes bons amis, il faut absolument qu'on trouve ce qu'il veut dire ce y, sinon, nous sommes tous foutus."

Blog

Jean

Sommaire

Les évènements

Préludes

La Danse des esprits (Ghost Dance)

Le massacre

Conséquences

Les suites historiques

Dernier conflit armé avec les Amérindiens ?

Février 1973 : le renouveau de la cause indienne

Bibliographie

Décédé mercredi, l'écrivain de science-fiction a marqué l'histoire de la littérature. Florilège de ses mots les plus mémorables.

Dépression existentielle et désintégration positive de Dabrowski.