Je n'aime pas le titre de l'article et de l'injonction induite car il ne s'agit pas d'un "devoir" mais d'une évidence. Une évidence qui si elle n'est pas préservée prive l'enseignant de la nature même de sa fonction : aimer enseigner et par conséquent aimer ceux qui le sont.

Il est impossible à mes yeux de transmettre des connaissances sans aimer le faire. Mais peut-on aimer transmettre des connaissances à un mur ? à une plaque d'égoût ? Non, bien entendu et cela signifie donc que l'enseignant ne peut qu'aimer, à priori, les individus auxquels ils s'adressent. Ce qu'il aime, c'est de transmettre et il est donc inévitable et même totalement honorable d'aimer les individus qui par leur existence rendent possible et nécessaire cette transmission.

L'enseignant n'existe pas à travers les connaissances qu'il possède mais à travers leur transmission. Sinon, il ne serait qu'un technocrate.

Le technocrate est celui qui fait prévaloir les données cognitives sur les facteurs humains. Ce qui fait qu'un technocrate est capable d'essayer de convaincre de la qualité de son raisonnement une plaque d'égoût.  

Il faut donc que les enseignants s'interrogent sur le fondement même de leur présence devant de jeunes individus. Sont-ils là pour réciter des connaissances comme s'ils s'adressaient à des choses inertes ou sont-ils avant tout des individus aimant l'assemblée qui leur permet de vivre ce bonheur de transmettre ?...

Le chercheur ci-dessous apporte des réponses.

Mael Virat : Faut-il aimer les élèves ? 

"Monsieur, vous m'aimez pas". Mais faut-il marquer de l'affection aux élèves ? La tradition de l'école française serait à priori de dire non. Mael Virat n'est pas d'accord.  Docteur en sciences de l’éducation, la polyvalence de son cursus universitaire  en  biologie, psychologie, philosophie, neuropsychologie et bien sur sciences de l’éducation, l’a conduit à orienter ses recherches sur la relation affective enseignant-élève. Et à lever le tabou : " il existe des centaines d’études, en psychologie de l’éducation, qui ont montré les nombreux effets positifs du lien affectif enseignant-élève".

Il existe une controverse au sujet de la dimension affective dans les métiers de l’éducation.  En tant que chercheur vous levez un certain tabou.  Pourquoi ?

Parler d’un tabou est tout à fait approprié. Lorsqu’on interroge des enseignants ou des éducateurs à propos de la relation affective qu’ils ont avec les élèves et en particulier avec les adolescents, les réponses sont étonnantes. En effet, si la plupart des professionnels que j’ai interrogés se disent très engagés affectivement, ce qu’ont d’ailleurs confirmé les enquêtes anonymes que nous avons menées à plus grande échelle, ils ne l’assument pas complètement et s’en excusent presque systématiquement. Ils expliquent que c’est plus fort qu’eux de se lier aux élèves mais que ça n’est pas ce qu’il convient de faire et qu’ils devraient donc mettre davantage de limites à leur engagement. De plus, ils reconnaissent que la relation affective peut difficilement être discutée en équipe parce que cela serait très mal vu par leurs collègues de parler de leurs « sentiments ».

Ainsi, lorsque j’ai diffusé une enquête en ligne auprès d’enseignants du secondaire, dans laquelle on pouvait trouver différents instruments psychométriques sur les émotions des enseignants et la dimension affective de la relation aux élèves, nous avons recueilli un certain nombre de commentaires étonnés, voire franchement outrés. Une enseignante a même contacté son Inspectrice pour l’alarmer. Cette dernière nous a écrit pour pointer « l’inconscience et la gravité de nos propos ».

Il y a donc vraiment un malaise quand on parle des « sentiments » à l’école…

Une première explication vient de la place absurde que tient encore aujourd’hui la controverse instruction / éducation à l’école et dans les débats de société. Pour les tenants d’une école de l’instruction, la dimension affective (et parfois même la simple dimension pédagogique) est une menace pour la fonction de transmission du savoir. Cette idée, qui n’est soutenue par aucun argument scientifique, est défendue par de nombreux enseignants, journalistes, pédagogues ou autres penseurs.

Cependant, elle ne peut pas expliquer à elle seule la situation actuelle car le tabou des émotions dépasse largement le cadre de l’école. Il concerne également le monde de l’éducation spécialisée et du travail social. A chaque fois que je présente mes travaux de recherche, je recueille de nouveaux témoignages d’éducateurs, de familles d’accueil, d’assistants de services sociaux, d’infirmiers, de médecins, etc., qui attestent de ce tabou dans leur univers professionnel. Il y a quelques mois, c’est une éducatrice de jeunes enfants qui m’a confié que la directrice de la crèche où elle travaille interdit à l’équipe de s’attacher aux enfants. A mes yeux, c’est ahurissant ! Comment peut-on imaginer confier non seulement la garde, mais également l’éducation des touts petits à des personnes qui se montreraient dépourvues d’affection ?

On invoque parfois une nécessaire distance professionnelle…

La notion de « distance professionnelle » dans les métiers relationnels, héritée de certaines approches psychanalytiques, se présente ici comme un obstacle à l’engagement affectif. Cette « distance » n’a pourtant jamais été conceptualisée de manière satisfaisante. En outre, la professionnalisation des métiers du social s’est faite par une mise en avant des compétences techniques aux dépens de l’aspect relationnel des différents métiers, sans doute parce que cet aspect relationnel est plus difficile à enseigner et parce qu’il renvoie trop à la « vocation » et aux « bons sentiments ». Je crois qu’on pourrait encore formuler d’autres hypothèses pour interpréter la gène qui entoure les émotions en éducation. Toutefois, mes propres travaux portent plutôt sur les effets positifs de la relation affective qui me semblent en mesure de contribuer à un dépassement du tabou.

Le lien affectif établi entre un jeune est un professionnel de l’éducation est-il systématiquement bénéfique ?

On ne peut pas répondre à cette question sans définir davantage cette notion de « lien affectif » entre enseignants et élèves. Les chercheurs qui s’intéressent à ce lien ne parlent évidement ni de « copinage » ni de relation romantique. Il s’agit plutôt d’une relation asymétrique qui s’appuie sur la sensibilité de l’adulte et sa capacité à répondre aux signaux de l’enfant en faisant preuve d’acceptation et de chaleur affective. Ce type de relation a besoin de temps pour se construire et prend une place importante dans la vie des individus. Lorsque j’ai commencé à m’intéresser aux travaux scientifiques sur la question, au début de mon travail de doctorat qu’a dirigé Daniel Favre, j’ai été très surpris, à la fois parce ces travaux sont très nombreux mais aussi parce qu’ils apportent des résultats parfaitement consensuels qui sont pourtant ignorés dans la formation des enseignants. J’ai découvert qu’il existait des centaines d’études, en psychologie de l’éducation, qui ont montré les nombreux effets positifs du lien affectif enseignant-élève.

Le lien affectif avec un enseignant a des effets bienfaisants…

Établir des relations chaleureuses avec les profs se révèle être bénéfique aussi bien à l’école (amélioration de l’estime de soi, de la motivation et de la réussite scolaire) qu’en dehors de l’école (baisse de l’anxiété et réduction des problèmes de comportement). Certains chercheurs ont même observé des résultats à très long terme. Le lien affectif avec un enseignant peut avoir des effets qui s’observent encore une dizaine d’années plus tard, notamment sur le niveau d’études atteint. Par ailleurs, aucune étude n’a montré d’effet négatif de la relation affective. C’est donc comme si la relation à l’enseignant participait, avec d’autres relations évidemment, à la sécurisation affective des enfants et des adolescents. Or la sécurité ressentie par les élèves permet justement de stimuler leur engagement dans les apprentissages. C’est ce que défend Daniel Favre depuis des années. Contrairement à ce que défendent certains praticiens d’une pédagogie de la dévalorisation, le sentiment de n’être ni accepté ni estimé (les élèves n’hésitent pas à dire « aimé ») n’a jamais aidé à apprendre. La réussite possible de ceux qui auraient été dévalorisés s’explique donc par d’autres facteurs.

Le lien affectif est-il systématiquement positif ?

Votre question invite à penser que le lien affectif pourrait être quelque chose de négatif. C’est une idée très curieuse, non ? Comme si le fait de se sentir accepté, encouragé, aimé pouvait nuire à un enfant, un adolescent ou même un adulte. Comment cela serait-il possible ? Peut-être que certains pensent qu’accepter et se lier à un élève risque de lui laisser penser que tout est permis et l’autoriser à se comporter n’importe comment. Mais, et c’est un point sur lequel a beaucoup insisté Daniel Favre, il faut faire la différence entre l’acceptation de l’élève et l’acceptation de ses comportements. Pour beaucoup de parents qui concilient très bien relation affective et exigences élevées, il s’agit là d’une évidence : aimer un enfant ne revient pas à tout lui permettre.

L’attachement des élèves à l’enseignant ne présente pas de risque ?

Je ne connais pas de théorie psychologique étayée qui permette de soutenir l’idée qu’une relation affective en elle-même puisse nuire. Finalement, ce n’est pas la relation affective qui a des effets négatifs, c’est plutôt la non prise en compte de son rôle central pour les élèves. Prenons un exemple : un des motifs du rejet des « sentiments » par les enseignants est la crainte des effets dévastateurs de la rupture inévitable en fin d’année scolaire. Dans cette logique, si les élèves s’attachent trop, ils pourraient être bouleversés lorsqu’ils doivent changer d’enseignants ou d’établissement. Ainsi, certains professionnels en concluent que, puisque que les élèves devront se détacher, autant qu’ils ne s’attachent tout simplement pas. L’argument est contestable. De plus, si le tabou des « sentiments » était dépassé, il serait envisageable de permettre aux élèves de maintenir un contact avec les enseignants qui comptent pour eux, le temps que d’autres relations prennent davantage de place dans leurs vies. D’ailleurs, ce maintien du lien enseignant-élève est fréquent, bien que les enseignants ne se sentent pas autorisés à l’évoquer dans l’institution. A travers cet exemple, on perçoit que ce qui peut avoir des conséquences négatives pour les élèves, ça n’est pas la relation affective mais le fait qu’on ne lui accorde pas la place qu’elle mérite.

Quelle est la limite à la relation affective pour un professionnel ?

Je dirais qu’il y a trois principales limites à la relation affective, mais toutes peuvent être dépassées et me préoccupent moins que les limites qu’il y aurait à rejeter la dimension affective. Tout d’abord, la première limite vient de ce que l’enseignant qui se trouve engagé dans des relations très prenantes affectivement peut alors y consacrer beaucoup de temps et d’énergie, ce qui risque de limiter le temps et l’énergie qu’il lui reste pour sa vie personnelle. Or, l’engagement affectif des enseignants ne doit pas les faire renoncer à leurs propres besoins. D’autant plus que, comme on le dit parfois, « pour bien s’occuper des autres, il faut aussi s’occuper de soi ». Il peut donc y avoir une peur à cet endroit.

Cependant, elle varie beaucoup d’un individu à l’autre. J’ai rencontré des enseignants qui voient leur travail comme une vocation et pensent constamment à leurs élèves et à leurs cours. Certains laissent volontiers la vie professionnelle se mêler à la vie privée, en laissant leur numéro de téléphone personnel ou en rencontrant les élèves et leurs familles hors de l’école, à l’occasion d’activités associatives par exemple. D’autres, tout en accordant une grande importance à la relation affective, séparent davantage vie personnelle et vie professionnelle. Évidemment, tout ça évolue au fil d’une carrière. Quoi qu’il en soit, reconnaître que l’équilibre n’est pas toujours évident à trouver et en parler en équipe aide à ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain en décidant a priori que le lien affectif n’est pas possible parce qu’il risque de prendre trop de temps et d’énergie.

Il y a-t-il d’autres  limites à la relation affective pour un professionnel ?

Une autre limite vient de la multiplicité des relations sociales en contexte scolaire. La relation entre un enseignant et un élève ne doit pas empêcher les relations entre ce même enseignant et ses autres élèves, ou encore entre les autres enseignants et les élèves. En sommes, la relation affective ne doit pas être exclusive. C’est pourquoi j’ai proposé de définir les sentiments des enseignants comme relevant d’une forme d’amour bien particulière, que l’on pourrait nommer amour altruiste, amour désintéressé ou encore amour compassionnel (dans le sens du terme grec agapè et non dans un sens religieux). Cette forme d’amour, qui peut être ressentie pour des proches ou pour de parfaits inconnus, n’implique pas de réciprocité. Elle n’implique donc aucune exclusivité. Il a été montré qu’elle avait des effets positifs dans différents contextes : au sein des relations parents-enfants évidemment, mais également dans le domaine du soin ou du travail social. Mes propres travaux ont indiqué que l’amour compassionnel des enseignants permettait l’établissement de relations affectives de qualité avec les adolescents, de nature à soutenir leur développement.

La relation affective enseignant-élève est au service du développement des enfants…

Une troisième limite à la relation affective vient de ce qu’elle peut mettre l’enseignant qui s’y engage, en particulier lorsqu’il n’a pas l’occasion de réfléchir pour conceptualiser cet engagement, dans une position intrusive vis-à-vis des élèves. C’est pourquoi il est indispensable de considérer la relation affective enseignant-élève comme asymétrique et au service du développement des enfants. Ainsi, l’enseignant porte une attention particulière au besoin d’autonomie de ses élèves. C’est un point sur lequel beaucoup de parents pourraient témoigner : ne pas entrer en relation avec un enfant et le laisser tranquille peut parfois être l’expression d’une grande attention bien plus que d’une négligence. Là encore, le concept d’amour altruiste ou compassionnel me semble pouvoir porter cette idée. La manière dont l’élève reçoit l’attention de l’enseignant est centrale et peut inciter l’adulte à s’effacer si l’enfant recherche de l’autonomie ou même de la distance. L’engagement affectif, défini comme asymétrique, n’est pas problématique sur ce point.

Les  professionnels qui envisagent  d’être utiles aux jeunes par le lien affectif ne manquent-ils pas d’affection eux-mêmes ?

Votre question me paraît très importante, parce que révélatrice de quelque chose. En effet, quelle importance finalement ? Si la relation affective est bénéfique aux élèves, pourquoi s’interroger sur les carences affectives des adultes qui pourraient s’y engager? Je crois même qu’une part du tabou peut s’expliquer par la crainte, pour un professionnel qui exprimerait l’importance de la relation affective qu’il établit avec les élèves, de dévoiler ses propres carences ou de se laisser percevoir comme un individu carencé. Car il y a là quelque chose de culturel : se montrer affectif revient à se montrer vulnérable. Or les équipes éducatives, tout comme d’autres équipes professionnelles, peuvent être très rudes avec ceux qui apparaissent comme vulnérables. Dans ce contexte, les enseignants ont raison de redouter de s’exprimer publiquement sur leurs « sentiments ».

Cette thématique n’a pas été investie massivement par les chercheurs…

Il existe tout de même quelques tentatives et je pense en particulier aux travaux de Philip Riley en Australie qui ont montré que les premières années d’enseignement fournissaient aux professionnels ce qu’il appelle une « expérience émotionnelle corrective ». Cela signifie que les relations établies avec les élèves au fil des premières années de métier permettent de rassurer ou sécuriser les enseignants. Ceci fournirait même une motivation à s’engager dans un métier relationnel. Une thèse assez proche a également été défendue par la pédopsychiatre Nicole Guédeney à propos des professionnels en santé mentale, dont d’une des motivations serait de revisiter leurs propres blessures affectives en prenant soin des autres. Cependant, cette thèse de la réparation vient se heurter à une autre idée.

Les travaux sur l’altruisme et sur l’amour compassionnel, intégrés à la théorie de l’attachement, prévoient au contraire que les professionnels s’engagent d’autant plus affectivement qu’ils se sentent eux-mêmes en sécurité affective. Selon ce modèle, ce serait donc les enseignants les moins carencés qui s’impliqueraient dans la relation aux élèves. Dans mes travaux, j’ai ainsi observé un lien entre le sentiment d’être soutenu par ses collègues et ses supérieurs et l’engagement affectif. Les enseignants et les éducateurs que j’ai rencontré le verbalisent aisément : pour se consacrer aux-autres, il est important de se sentir soit même reconnu et soutenu, dans sa vie personnelle mais également professionnelle.

En somme, il y aurait deux manières de s’occuper des autres : pour se rassurer soi-même ou, lorsque l’estime de soi est suffisante, par souci véritable d’autrui.

L’amour altruiste appartiendrait à la deuxième catégorie. Toutefois, la distinction n’est pas toujours évidente et on imagine que les deux motifs puissent se combiner. Je crois que la figure du professionnel totalement carencé qui ne s’engage affectivement que pour se sentir utile et reconnu est une situation qui nous inquiète et tend à nous faire rejeter l’idée même de relation affective, alors même qu’il ne s’agit que d’un cas-limite, relativement rare et susceptible d’évoluer. L’institution peut d’ailleurs jouer un rôle pour favoriser cette évolution. En effet, la qualité des relations professionnelles au sein des établissements, comme l’ont montré les travaux d’Eric Debarbieux sur le climat scolaire, sont susceptibles de sécuriser les enseignants et de les aider à s’impliquer par réel souci des élèves. Il n’en va donc pas uniquement de la responsabilité des enseignants, c’est-à-dire de leur propre personnalité, mais bien de la responsabilité collective au sein des institutions.

La mise en avant du lien affectif par un professionnel n’est-elle  pas une façon de masquer un déficit de compétence  pédagogique ?

Cette tendance à opposer le relationnel et le pédagogique n’est pas étonnante, même si elle est infondée. Sur ce point, il est intéressant de rapprocher cette opposition de la distinction chaleur / compétence proposée par les théoriciens du jugement social. En effet, les psychologues sociaux ont établi que, lorsque nous cherchons à nous faire une impression sur quelqu’un, nous mobilisons ces deux dimensions. La chaleur reflète les qualités relationnelles et sociales de la personne ou du groupe que nous jugeons, tandis que la compétence renvoie à ses qualités intellectuelles ou motivationnelles. De nombreux travaux, dont ceux de Vincent Yzerbyt en Belgique, ont permis d’observer un effet de compensation entre ces deux dimensions, c’est-à-dire une tendance à opposer ces deux types de qualité : nous avons tendance a juger moins compétent quelqu’un qui nous apparaît chaleureux et moins chaleureux quelqu’un qui nous apparaît compétent. On retrouve cet effet de compensation dans les stéréotypes nationaux par exemple : l’allemand est compétent mais froid tandis que le grec est chaleureux mais incompétent. Partant, dans certaines situations d’embauche, on conseille aux candidats qui passent un entretien de se montrer un peu froids pour que l’évaluateur les juge plus compétents.

Les enseignants les  plus affectifs ne sont pas les moins compétents…

Cet effet compensatoire peut nous aider à comprendre la tendance à considérer les enseignants les plus affectifs comme les moins compétents. Cependant, il ne s’agit là que d’une conséquence de notre manière de produire rapidement un jugement social et les compétences réelles des enseignants n’y sont pas conformes. Il y a donc de nombreux enseignants qui se trouvent posséder à la fois des capacités relationnelles et des capacités pédagogiques. D’ailleurs, certains travaux récents sur la relation enseignant-élève, comme ceux de Theo Wubbels aux Pays-Bas, prennent en compte deux dimensions nommées affection et directivité, ou encore proximité et influence. C’est la combinaison de ces deux types de compétences, relationnelles et pédagogiques pour faire simple, qui produit les meilleurs résultats avec les élèves. En d’autres termes, il est non seulement possible, mais également bénéfique, de s’engager affectivement tout en maintenant un niveau d’exigences élevé avec les élèves.

Que diriez-vous à des enseignants qui culpabilisent le lien affectif qu’ils ont avec leurs élèves ?

Tout d’abord, je les rassurerais sur leur spontanéité en rappelant qu’aucune théorie psychologique ne contredit leur intuition : aimer ne fait aucun mal ! Par ailleurs, je les inviterais à partager, dans la mesure du possible, leurs émotions avec leur entourage professionnel. Il y a de fortes chances pour que leurs collègues soient bien plus investis affectivement qu’ils ne le laissent paraître. Et puis le partage et le soutien des collègues aident à s’engager affectivement et de manière positive dans les relations avec les élèves. Enfin, je leur proposerais de ne pas chercher à jouer la distance ou à cacher leur implication à leurs élèves mais leur conseillerais plutôt de montrer qu’ils sont attentifs à eux. Et si un élève, un jour, s’offusque pour une raison ou pour une autre en disant « pourquoi vous ne m’aimez pas monsieur (ou madame) ? », je suggérerais de ne pas se précipiter pour répondre « parce que je ne suis pas là pour t’aimer ». La relation profitera davantage d’une réplique curieuse du type : « qu’est-ce qui te fait dire ça ? ».

Propos recueillis par Gilbert Longhi

La thèse de M Virat