L'épreuve
- Par Thierry LEDRU
- Le 08/01/2014
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"Dans chaque épreuve, ne cherchez pas l'ennemi,
cherchez l'enseignement."
(Mikao Usui)
C'est là que se situe, dans une classe, avec de jeunes enfants, l'opportunité de les amener à cette observation de soi. Il ne s'agit pas prioritairement de les conduire à un apprentissage des connaissances, comme s'il s'agissait d'une nourriture de qualité mais de leur apprendre à analyser leurs propres fonctionnements au regard de ces apprentissages. La connaissance, en elle-même, n'a aucune valeur durable, elle n'est qu'une étape, une succession de paliers mais ça n'est pas elle qui importe. Elle n'est qu'un moyen, pas une finalité.
La finalité, c'est la qualité du regard, la lucidité et la sérénité acquise à travers le travail associé à ces apprentissages.
La démarche existentielle a un avantage certain sur les critères cognitifs, c'est qu'elle ne peut pas servir à la hiérarchisation, il n'y a pas de compétition et de comparaison, c'est un espace intérieur, une exploration individuelle libérée de toutes les pressions inhérentes à des évaluations cognitives.
La dimension existentielle crée un espace bienveillant. Il ne peut pas y avoir de notes, de graphiques, de bulletins scolaires, d'appréciations. C'est uniquement un partage à travers des échanges oraux, des discussions, des débats.
La peur, les émotions chaotiques, les pensées insoumises, les "évasions" qui créent une rupture dans l'apprentissage, des moments où l'esprit perd son ancrage dans le travail à mener. Tout ce qui se produit dans l'intellect a une importance bien plus considérable que le résultat même de ce travail.
Il ne s'agit pas de construire des individus diplômés mais d'accompagner l'individu dans l'exploration intérieure. La connaissance est une donnée "extérieure" alors que la dimension existentielle est une réalité intangible et bien souvent ignorée.
L'épreuve, quelle soit cognitive, physique, psychologique, relationnelle a une portée considérable et lorsque l'enfant prend conscience que l'enseignant s'intéresse à sa nature d'enfant et non, prioritairement, à sa fonction d'élève, il reçoit l'épreuve comme un tremplin, une élévation, une découverte de soi et non une menace de sanctions, d'humiliations, de classements, et par conséquent de rejet de la connaissance elle-même, étant donné qu'elle apparaît immanquablement comme un adversaire. Ca n'est pas le travail lui-même qui va être rejeté mais l'image que ce travail instaure au regard des autres et par conséquent de soi-même.
Il n'y a que la bienveillance et la sérénité pour conduire l'enfant à l'acceptation de la tâche. Toute forme de pression impressionne et prive l'enfant de cette sérénité.
L'épreuve n'est pas une menace mais une opportunité de transformation.
C'est évidemment bien plus difficile d'instaurer ce bien-naître dans une démarche constante que de se contenter d'enfermer la démarche d'apprentissage dans un cadre restricitf, compétitif, des évaluations sommatives, des statistiques, des graphiques, des bulletins. Tout ce qui est administratif relève d'une fonction. Tout ce qui est existentiel relève de la nature.
Comment pourrait-on entretenir le désir d'apprendre si cette connaissance n'est qu'une accumulation de données extérieures?
C'est la connaissance de soi et la capacité à en exprimer les étapes qui maintiennent l'élan vers l'éveil.
C'est la parole partagée qui crée l'unité.
L'humanité d'une classe prend forme, non pas dans la compétition mais dans les nourritures spirituelles.
Il reste pour parvenir à instaurer cette ambiance particulière à ce que les enseignants eux-mêmes se considèrent, non pas comme des Maîtres à penser mais comme des Maîtres à aimer.
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