Dans une classe, il est impossible de ne pas avoir d'attente si on s'en tient à l'idée de l'accession au savoir mais je pense qu'il est inutile et même malsain d'en faire LA priorité. Parce que les enfants le perçoivent et que c'est le meilleur moyen de les brider par la peur que cela génère. Lorsque je leur enseigne les fractions par exemple, j'ai bien une intention, c'est celle de leur permettre de maîtriser une technique, une connaissance. Mais ça, c'est à moi que ça appartient et l'angoisse de ne pas y parvenir, c'est moi qui la fabrique. Et je ne dois pas la leur transmettre sinon je les alourdis de ce que JE porte. Et c'est depuis que je tente de me libérer moi-même de cette pression, sans perdre de vue l'objectif technique, que je perçois, parfois, chez certains enfants, ce plaisir simple, pur, de la connaissance pour elle-même. Non pas pour répondre à mes exigences, non pas pour accéder à un diplôme, à une note, à une évaluation mais juste pour se mesurer, soi, à la difficulté de l'apprentissage. C'est la connaissance qui est le but ultime et toutes les émotions qui viennent se greffer à ce cheminement sont des entraves. Même la fierté est une entrave car elle porte l'idée de l'espoir. Si je travaille dans l'espoir d'être fier de moi, je ne suis pas en train d'apprendre mais de répondre prioritairement à une notion rapportée, à quelque chose qui émane de mon statut social d'élève. Et c'est une perversion de la connaissance elle-même.
Il ne me paraît pas sain d'attendre ou d'espérer que les élèves se détournent de nos projections, c'est déjà trop tard, le mal est fait. Ils sont entrés dans le champ de nos influences et leur liberté s'en trouve bafouée. Cette liberté d'oeuvrer à sa propre évolution, non pas en se confrontant à un adulte ou à un groupe d'élèves mais juste à ce défi personnel de l'observation de soi. Il est préférable par conséquent, à mes yeux, de les absoudre de cette nécessité de se protéger de nos émanations de technocrates...Leur offrir simplement ce bijou de la connaissance, juste pour ce qu'elle est. La pression de la réussite est une émanation pestilentielle.
Apprendre à apprendre est le chemin parfait à mes yeux. Mais il faut désapprendre tout ce qui est venu se greffer sur le chemin, toutes les bornes fossilisées, les ossements du mammouth. Le mammouth de l'Education Nationale. Celui-là est mort depuis bien longtemps mais son souvenir perdure dans les récitants qui le vénèrent comme des croyants implorant des reliques. 
Il est temps de passer à une autre dimension. Et seule, la démarche existentielle et non intellectuelle pourra apporter ces nourritures indispensables. ce travail sur les émotions est le chemin de toute une vie...

Développer les émotions positives revient là encore à créer les conditions de la désillusion. C'est tout aussi néfaste que de subir les émotions destructrices. C'est vouloir apporter aux conditions de vie une "interprétation" qui n'a plus rien à voir avec la réalité. Si j'en viens à être déçu par l'évolution d'un enfant, ça n'est pas ce qui est qui me désole, ça n'est pas ce que l'enfant est, mais la désillusion envers ce que j'espérais. Cette attente que j'avais fabriquée est une pression énorme qu'ils perçoivent. Lorsque je dis qu'il n'est pas sain que nos élèves se détournent de nos projections, je veux dire par là que ces projections ne doivent pas être une opportunité d'évolution à travers la confrontation. C'est un combat dont ils n'ont pas besoin. Leur existence est déjà assez rude comme ça. Il est bien plus préférable à mon avis de les accompagner avec bienveillance, de les conseiller si nécessaire mais de ne rien imposer qui ne soit pleinement compris.
L'estime de soi est une valeur efficace lorsqu'elle est issue d'un réel rapport à soi et non à une mise en concurrence avec autrui, que ça soit le Maître ou les autres élèves. Sinon, cette estime de soi est un paravent. Elle n'est pas générée par une lucidité mais par des valeurs rapportées par l'environnement. Et c'est encore une fois le meilleur moyen de se placer dans la situation d'être déçu. L'estime de soi lorsqu'elle est issue d'un rapport de force est une aberration et le ferment de ce système destructeur des individus. L'école ne doit pas entrer dans ce marasme, elle doit protéger les enfants de ce fonctionnement pervers. C'est là sinon que se met en place l'homogénéité qui n'est qu'un conditionnement. Le travail existentiel a justement la force d'opposition, de résistance qui permet aux individus d’œuvrer à leur propre évolution et non de se soumettre à une évolution hiérarchisée. Le conditionnement est à la base de la formation du citoyen, pas de l'être humain. Le citoyen est un pilier de la nation. Et les nations entretiennent le conditionnement. La boucle est bouclée. Les élus du système travaillent au maintien de leurs privilèges. Uniquement.
C'est en cela que je travaille dans ma classe à établir un rapport d'équilibre. Non pas dans l'abandon de mon statut de maître et une liberté totale de mes élèves mais dans un rapport respectueux, une nourriture spirituelle partagée, un échange de leçons de vie. Ils ont autant à m'apprendre que moi. Puisqu'ils m'obligent à m'observer. Et sachant cela, étant donné que je le leur dis, ils savent que nous sommes des partenaires mais que mon expérience de vie me confère légitimement, et non pas par la force, un avantage sur eux. Je suis "l'Ancien". Un Ancien qui continue à apprendre sur lui-même à travers ce qu'ils me renvoient.

Il est bon pourtant de sentir que l'on réussit. Mais ce bonheur n'est pur et réel que s'il est libéré de toutes les entraves de l'environnement. Je réussis pour moi et pour honorer la connaissance qui se propose à moi. Pas pour les parents, pour mes professeurs, pour avoir un métier, pour être le "meilleur", pour être bien classé, bien payé, pour pouvoir consommer... C'est dans la réalité de ce bonheur qu'il faut observer les émotions et les raisons réelles qui le nourrissent.
"Quand tu les acceptes, les choses sont ce qu'elles sont. Quand tu ne les acceptes pas, les choses sont ce qu'elles sont. "
C'est là qu'il faut observer ce que nous voulons être.     

Le système scolaire est un mammouth crevé qui pue la charogne parce que ce travail existentiel n'a pas été présenté comme le fondement de toute l'évolution. Il n'est même pour la hiérarchie qu'une perte de temps. Il n'est qu'à voir le regard suspicieux de mes inspecteurs successifs sur les panneaux affichés aux murs de la classe.

"Si tu n'es pas toi-même, qui pourrait l'être à ta place ?" Henri David Thoreau

"Vouloir améliorer l'humanité, c'est à dire l'ensemble des hommes, sans améliorer la qualité de l'homme, est une utopie. Le mon de ne deviendra meilleur que si chacun des hommes est meilleur. "Georges Roux.

"Une éducation capable de sauver l'humanité n'est pas une mince affaire. Elle implique le développement spirituel de l'homme et le renforcement de sa valeur personnelle. "Maria Montessori.

Qu'un inspecteur ose me dire que tout cela ne me concerne pas...Que ça n'est pas mon travail...

Ah, bon, et alors qu'est-ce donc ? L'accord du participe passé employé avec l'auxiliaire avoir ? Le périmètre du cercle ?

Oui, bien sûr, ce sont des éléments utiles. Mais ça ne donne pas de la valeur à l'humain. C'est même un système carcéral si cela contribue à classifier, hiérarchiser, cataloguer, orienter, sanctionner...On n'est plus dans l'accession à la connaissance mais dans les dégâts collatéraux associés à cette impossibilité de parvenir à cette connaissance. Juste une connaissance technique.

J'ai redoublé ma 5ème au collège. Et puis, mes parents m'ont changé d'établissement. Et j'ai rencontré Monsieur Pichon. Professeur de français. Et d'élève déprimé, dégoûté, massacré, humilié, je suis devenu en un an un élève enthousiaste. Mon potentiel intellectuel était pourtant le même. Personne ne m'avait greffé de neurones supplémentaires. La seule différence, c'est que cet homme aimait ses élèves. Et que j'étais heureux avec lui, jusqu'à en oublier les autres porfesseurs, ceux qui continuaient à ne voir en moi qu'un rêveur paresseux.

J'étais entré dans le champ d'influences d'un professeur aimant, respecteux, attentif, calme, patient, et c'était l'ouverture de l'antre sombre de mon potentiel intellectuel. En seconde, en première et en terminale, il y a eu un autre professeur de français, Monsieur Ollier. Et puis Madame Sotirakis, professeure de philosophie. Il a suffi de trois professeurs pour que je ne sombre pas.

Je n'oublierai jamais leurs visages, ni même leurs voix. Je les bénis. Je les honore.

Rien ne sera jamais plus important que l'amour. Aucune méthode, aucune technique.

Il n'est nul besoin de fabriquer des attentes, des espoirs de perfection ou de performances. Il suffit de rester là, dans l'instant, de ne pas voir en face de soi des élèves mais des enfants. Et de les enlacer dans les circonvolutions de la connaissance. La connaissance pure, sans intention.

http://www.refletsdutemps.fr/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=1685&Itemid=2

N'hésitez pas à participer...

La désillusion

Ecrit par Thierry Ledru le Samedi, 02 Juin 2012. Dans Société, La une, Education

Finalement, il faudrait avoir dans chaque classe une personne qui observe l’enseignant et qui travaille avec lui sur son propre vécu, qui l’aide à analyser son propre parcours, les raisons de son engagement dans ce métier, les traumatismes et ce qu’il cherche à apaiser en lui, la reconnaissance qu’il voudrait obtenir, la vision qu’il a de l’enfance au regard de l’enfant qu’il porte en lui… Mais les enseignants sont seuls et c’est donc un travail qu’il doivent mener dans leur solitude et en explorant leurs angoisses. On rejoint le travail nécessaire de l’inconscient si cher à C.G. Jung. La connaissance de soi consiste en un travail d’introspection permettant la compréhension de ce qui nous constitue. Car comment envisager de transmettre des connaissances alors que celui qui en est chargé ne sait pas ce qu’il porte ? On pourrait penser que la maîtrise des techniques suffise mais ça serait une illusion redoutable là encore. Le contenu n’a aucune importance si le contenant ne sait pas de quoi il est constitué. C’est comme une outre percée qui se viderait sous la pression exercée par la fonction de porteur d’eau. Il faut que l’outre soit étanche, qu’elle ait colmaté les fissures, qu’elle ait renforcé la structure. Là, il sera possible qu’elle transporte ce pour quoi elle est faite et même, chose surprenante, qu’elle continue à croître et à porter un volume de plus en plus important.

Il y a une attitude indispensable pour apprendre de quoi l’outre est constituée. C’est l’humilité. Ce qui n’a rien à voir avec le doute. Celui qui doute ne peut transmettre que ses peurs. Celui qui reste humble transmet sans chercher à savoir si cela aura un effet. Il agit. Sans se soucier de la portée de ses actes. Il est du coup disponible pour analyser la justesse de ses actes et les modifier si cela lui semble nécessaire, non pas au regard des effets mais au regard de la réception de ses propos et de ses actes. Est-ce que ce qu’il fait est reçu avec enthousiasme ou est-ce que les personnes concernées restent inertes et juste soumises à sa pression ? Le seul effet à analyser, c’est l’engagement qui est déclenché par l’enthousiasme de celui qui transmet et l’enthousiasme de celui qui reçoit.

Il s’agit par conséquent de rester impliqué dans l’instant présent. Sans se préoccuper des résultats. Il sera toujours temps, plus tard, d’en juger. Si ces résultats se révèlent insuffisants au regard de ce qui est réalisable, il conviendra, non pas de juger celui qui n’a pas atteint un objectif totalement subjectif, mais de juger de l’investissement de celui qui transmet.

Il reste le problème posé par ceux ou celles qui restent imperméables à toute transmission ou qui ont besoin d’un laps de temps conséquent pour y parvenir. Les raisons, encore une fois, peuvent être innombrables. La structure scolaire, de par sa rigueur, génère dès lors une pression insurmontable. Celle de l’enseignant qui se sent impuissant, celle du temps qui file et qui va imposer une sentence, celle d’un cadre qui n’est absolument pas favorable à la prise en charge spirituelle de ces individus. Je dis bien « spirituelle » et non pas « psychologique ». Là aussi, je suis persuadé aujourd’hui, après trente ans de travail, que c’est là que se situe le problème.

La psychologie n’est qu’une version scientifique de la spiritualité. Il fallait un terme « laïc » parce que la religion s’est accaparé la spiritualité. Il n’en est rien pourtant étant donné que la spiritualité est une voie d’éveil, là ou l’adhésion religieuse est un embrigadement. Et la religion n’a encore rien à voir avec la Foi.

C’est de spiritualité dont les enfants ont besoin. Mais quels enseignants considèrent que pour eux-mêmes, c’est un travail indispensable ?…

Thierry Ledru

ROOSEVELT 2012

http://www.roosevelt2012.fr/

Dire l’extrême gravité de la situation

Il y a déjà plus de 5 millions d'inscrits à Pôle Emploi, des millions de précaires et nul doute hélas que nous allons bientôt replonger en récession.

La crise des subprimes est née aux Etats-Unis et une nouvelle crise est en préparation : la dette totale des Etats-Unis atteint 358 % du PIB. En 2011, alors que la dette publique augmentait de 1.300 milliards, le PIB a augmenté de 260 milliards seulement. Le PIB augmente 5 fois moins vite que la dette ! De plus en plus de dette pour de moins en moins de croissance... La première économie mondiale est comme une voiture, qui a besoin d’un litre d’huile tous les 300 mètres. A tout moment, elle peut casser une bielle et le moteur va exploser. Des coupes budgétaires colossales sont prévues à partir de 2013 qui risquent de faire plonger les USA dans une récession historique.

En Chine, la bulle immobilière a atteint plus du double du maximum atteint par la bulle aux Etats-Unis avant la crise des subprimes. En 2009, pour éviter la récession, le gouvernement a ordonné aux banques d’accepter toutes les demandes de crédit qui leur parvenaient...

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Redonner de l'oxygène à nos Étatsen PDF

> diminuer très fortement les taux d'intérêt sur la vieille dette

Est-il normal que les Etats payent 600 fois plus cher que les Banques privées ? On a appris récemment que la Réserve fédérale américaine a secrètement prêté aux banques en difficulté la somme gigantesque de 1.200 milliards au taux incroyablement bas de 0,01 %.

Au même moment, dans de nombreux pays, les peuples subissent de plein fouet des plans d’austérité car les marchés financiers ne prêtent de l’argent à certains États qu’à des taux de 6, 7 ou 11 %. Asphyxiés par de tels taux d’intérêt, les gouvernements sont poussés à bloquer les retraites, les allocations familiales ou les salaires des fonctionnaires et à couper dans les investissements, ce qui accroît le chômage et va nous faire plonger bientôt dans une récession d’une extrême gravité.

Est-il normal que, en cas de crise, les banques privées, qui se financent d’habitude à 1 % auprès des Banques centrales, puissent bénéficier de taux à 0,01 % mais que, en cas de crise, les Etats soient obligés, au contraire, de payer des taux 600 ou 800 fois plus élevés ?

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2 Dégager de nouvelles marges de manœuvre financièresen PDF

> créer un impôt européen sur les bénéfices des entreprises

Le taux d’impôt sur les bénéfices des entreprises n’est que de 25 % en moyenne en Europe contre 40 % aux Etats-Unis. C’est le monde à l’envers ! On croyait que les Etats-Unis étaient les plus libéraux mais ils taxent plus que nous les bénéfices des entreprises.

Pourquoi l’Europe a-t-elle un taux aussi faible ? Depuis l’adhésion de l’Irlande et de la Grande-Bretagne, en 1973, tous les états européens sont poussés au moins-disant fiscal par les états qui baissent leur impôt sur les bénéfices pour attirer les entreprises. L'Irlande a baissé son taux à 12 % et tous les états membres ont du baisser leur impôt sur les bénéfices… Au niveau européen, le taux moyen d'impôt sur les bénéfices a baissé d'un tiers en vingt ans. Ce moins-disant fiscal est l'une des causes importantes de l’endettement public.

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3 Mettre fin au sabordage fiscal nationalen PDF

Pour sortir de notre dépendance aux marchés et rééquilibrer nos comptes publics, on peut trouver aussi d’importantes marges de manœuvre au niveau national en annulant une bonne partie des baisses d’impôts octroyées aux grandes entreprises et aux citoyens les plus riches depuis 10 ans.

Le rapport du député UMP Gilles Carrez publié le 5 juillet 2010 montre que si on annulait l’ensemble des baisses d’impôts votées depuis 2000, l’Etat aurait chaque année 100 milliards de plus dans ses caisses. Si nous revenions simplement à la fiscalité qui existait en 2000 (nul ne la jugeait confiscatoire ou sovietiforme), notre déficit se transformerait en excédent !

L'Etat a perdu 100 milliards de recettes fiscales
Les Echos du 5 Juillet 2010

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4 Boycotter les paradis fiscauxen PDF

> utiliser le levier de la commande publique

Un rapport du Parlement européen estime que la fuite vers les paradis fiscaux provoque chaque année un manque à gagner fiscal de l’ordre de 1 à 1,5% du PIB pour chaque État membre. En France, c’est chaque année une perte de 20 à 30 milliards d’euros. Au-delà des beaux discours, aucune action sérieuse n’est engagée aujourd’hui pour les lutter contre les paradis fiscaux.

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5 Limiter au maximum les licenciementsen PDF

L’Allemagne a connu en 2009 une crise économique deux fois plus grave que notre pays. Pourtant, malgré un choc économique 2 fois plus fort, le chômage a augmenté 6 fois moins en Allemagne qu’en France.

Comment expliquer ce « miracle » ? Les syndicats allemands sont allés voir Angela Merkel pour exiger que le licenciement devienne un dernier recours et que la règle générale soit de garder le maximum de salarié(e)s, le maximum de compétences, dans l’entreprise en développant le Kurzarbeit.

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6 Sécuriser les précairesen PDF

Dans chacun de nos pays, chaque mois, des dizaines de milliers d’hommes et de femmes arrivent en fin de droit et basculent dans une très grande précarité. Vu la gravité de la crise et le peu d’espoir d’un retour rapide au plein-emploi, il est urgent de prolonger l’indemnisation des chômeurs et d’améliorer leur accompagnement et leur accès à la formation.

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7 Interdire aux banques de spéculer avec notre argenten PDF

> séparer les banques de dépôt et les banques d'affaires

Pour protéger l’épargne des citoyens et ne pas faire courir de risques aux finances publiques ni au financement de l’économie réelle, le principe d’une séparation étanche entre Banques de dépôt et Banques d’affaires vient d’être acté en Grande-Bretagne mais les lobbies ont obtenu que son application soit repoussée à… 2019 ! C’est évidemment beaucoup trop tard. Vu le risque qu’une crise majeure éclate bientôt sur les marchés financiers, il faut mettre en œuvre cette réforme sans tarder pour protéger l’économie réelle.

Pour interdire aux banques de spéculer avec l’argent de M. et Mme Tout-le-monde, il faut séparer les banques de dépôt et les banques d’affaires. C’est une des premières réformes qu’a fait adopter Roosevelt en 1933 en faisant voter le Glass Steagal Act. 

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8 Créer une vraie Taxe sur les Transactions Financièresen PDF

Si une telle taxe avait été créée en 2008, même à un taux très faible, elle aurait déjà rapporté entre 250 et 600 milliards. La crise grecque aurait pu être réglée très vite, sans demander d’efforts aux peuples d’Europe. Qu’attendons-nous pour créer enfin cette taxe et rassurer le peuple allemand comme les autres peuples d’Europe en leur disant que c’est la dernière fois qu’on leur a demandé un effort injuste ?

Dorénavant, ce sont les marchés financiers qui seront mis à contribution pour abonder le Fonds européen de Stabilité.

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9 Lutter contre les délocalisationsen PDF

> imposer le respect des normes sociales et environnementales dans le commerce mondial en convoquant un nouveau Sommet de Philadelphie

En 1944, avant de convoquer le sommet de Bretton-Woods qui va reconstruire le système financier international, Roosevelt organisait le sommet de Philadelphie, qui adoptait comme priorité absolue le respect d’un certain nombre de règles sociales : "le travail n’est pas une marchandise. (…) Il n’y aura pas de paix durable sans justice sociale" affirmaient Roosevelt et les autres chefs d’état avant de définir des règles sur les salaires, le temps de travail et le partage entre salaires et dividendes…

Des règles très concrètes à respecter dans chaque pays comme dans le commerce mondial. Avant que les néolibéraux ne les démantèlent, ces règles ont permis 30 ans de prospérité sans dette.

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On appelle aperception une perception accompagnée de réflexion et de conscience.

La question dès lors est très simple : est-ce qu'il nous arrive réellement d'être dans l'aperception et pas uniquement dans la perception ?...

Pour ma part, je dirais que j'y parviens épisodiquement lorsque je suis totalement détaché de toutes les interférences du monde.

Par conséquent, c'est relativement rare.

Et c'est sans doute ce qui m'est le plus difficile à vivre.

Je travaille depuis plusieurs jours pour les enfants de ma classe : des dossiers interminables, des comptes-rendus, des synthèses, des Projets éducatifs, des documents "passerelle" pour le collège...Tout un suivi cognitif et comportemental. Tout ce qui contribue à identifier l'enfant, à le cataloguer, à le classifier, à l'étiqueter.

Je sais à quel point ces documents peuvent être dangereux s'ils tombent dans des mains mal intentionnées. Il y a des esprits pervers qui n'envisagent aucune amélioration de l'humain. Aussi fou que ça puisse paraître. L'étiquetage est indéchirable, collé pour toute la scolarité et générant un traumatisme qui perdurera l'existence entière. 

Il y a des jours où l'importance de mon rôle me trouble considérablement.

L'infographie est parlante. Il faut imaginer qu'un puissant sorcier a, grâce à un maléfice habile, siphonné toute l'eau présente sur Terre et l'a réunie dans une sphère, un petit satellite liquide posé sur notre globe soudain asséché. D'un coup d'un seul, notre planète bleue est devenue brune et il y a comme une surprise à voir les océans, mers, lacs, calottes polaires, rivières et glaciers, qui recouvrent en temps normal plus de 70 % des 510 millions de km² que compte la Terre, se résumer à un cochonnet de seulement 1 385 km de diamètre, soit à peu près la distance qui sépare Paris d'Alger à vol d'oiseau.

L'eau sur Terre est un peu comme une feuille de papier cadeau recouvrant une boule de bowling. Depuis l'espace on ne voit presque qu'elle, elle donne sa couleur à notre planète mais ne représente qu'une minuscule fraction (0,023 %) de sa masse. Combien y en a-t-il exactement ? Si l'on revient à notre image, cette bulle contient 1,386 milliard de km³ d'H₂0. Comment se répartit-elle ? Les plus gros fournisseurs, et de loin, sont évidemment les océans et les mers, avec 1,338 milliard de km³. Ils arrivent loin devant deux quasi ex-aequo (environ 24 millions de km³ chacun) : les calottes polaires (Groenland et Antarctique), glaciers et neiges éternelles d'un côté, l'eau contenue dans le sous-sol et dans la croûte terrestre de l'autre. Les miettes qui restent reviennent, dans l'ordre décroissant, aux glaces du pergélisol, aux lacs, à l'humidité des sols, à l'atmosphère, aux marais, aux cours d'eau et, enfin, à toute cette eau si importante pour nous, celle qui est prisonnière des organismes vivants, celle sans qui vous et moi ne serions que des momies. On estime que toute la vie terrestre regroupe un peu plus de 1 100 km³ de cette eau dite biologique.

A lire cette longue énumération, on s'est sans doute aperçu que l'eau douce ne représente qu'une part minoritaire du total : environ 35 millions de km³. C'est la perle à droite du cochonnet sur la carte ci-dessous. Mais, dans cette petite portion, la plus grande partie de l'eau est hors d'atteinte des êtres vivants, soit parce qu'elle est congelée dans les inlandsis, soit parce qu'elle est enfouie dans les entrailles de la Terre. Si l'on ne prend en considération que l'eau facile d'accès, celle que l'on trouve dans les lacs non salés, les marais, les fleuves et les rivières, il ne reste plus grand chose. Avez-vous repéré le petit point bleu sur cette deuxième infographie, sous la perle dont je viens de parler ?

Cette tête d'épingle a moins de 60 km de diamètre. Elle contient toute l'eau douce aisément disponible pour la vie terrestre. C'est dans cette minuscule réserve que 7 milliards d'hommes puisent pour boire, irriguer leurs cultures, abreuver leurs animaux d'élevage, faire tourner leurs usines, alimenter leurs centrales électriques, etc. Et, si on met Homo sapiens de côté, quantité d'autres organismes vivants en dépendent aussi. C'est en voyant ce genre d'image que l'on s'aperçoit mieux, qu'entre la sécheresse et nous il n'y a presque rien. Que l'eau est plus rare qu'il n'y paraît. Parce que la Terre est une brune qui se teint en bleu.

Pierre Barthélémy (@PasseurSciences sur Twitter)

http://passeurdesciences.blog.lemonde.fr/2012/05/20/combien-y-a-t-il-d-eau-sur-terre/#xtor=RSS-3208

L'hétéronomie est la capacité d'un être vivant à subir la règle du milieu environnant.

Chez l'homme, l'hétéronomie représente l'incapacité à se donner ses propres lois et à se régir d'après elles. L'hétéronomie est l'inverse de l'autonomie.

Pour Kant, l'hétéronomie est la dépendance à l'égard de mobiles pathologiques sensibles ou d'une loi extérieure. Il distingue le domaine de l'hétéronomie, soumission inévitable au socius politique, de l'autonomie, capacité de se donner à soi-même ses propres lois, qui ne se conçoit valablement que dans le domaine de la liberté morale. Il évite d'envisager la morale comme domaine de la soumission aux normes, dans le respect des pouvoirs établis et la conformité aux exigences de la raison. Kant soutient que la Raison morale ne se définit pas par rapport au politique, domaine par excellence de l'hétéronomie, mais par la liberté.

Wikipédia

En grec, "autonomos" signifie "ce qui se gouverne selon ses propres lois."

On peut légitimement se poser la question de notre rapport à cette idée de liberté.

Dans notre intégration sociale, nous sommes immanquablement amenés à tendre vers l'hétéronomie. Et cela depuis la petite enfance, en passant par l'école, jusqu'au monde professionnel. Il s'agit de créer les conditions favorables à une vie grégaire.

Le problème vient évidemment du fait que nous déléguons à certains individus le droit de constituer les termes et les actes de cette soumission.

Le fait, par exemple, que la constitution soit écrite par les gens qui sont tenus de s'y soumettre, reviendrait en fait à ce que je demande à mes élèves d'écrire le règlement de l'école...Peut-être d'ailleurs seraient-ils capables de se montrer plus justes, honnêtes, équitables, restrictifs que les politiciens qui oeuvrent principalement à l'autonomie de leurs privilèges par l'extension de l'hétéronomie sur la masse. La constitution, par ce principe inique, génère une contradiction absolue dans le principe même du lien social. Les règles sont établies avec une intention inavouée au détriment de la classe sociale qui a délégué son pouvoir. Les individus qui travaillent à cette constitution, pilier même de l'hétéronomie du groupe humain, sont des individus qui répondent prioritairement à des intérêts personnels, c'est à dire à une incapacité à se détacher de leur propre hétéronomie passionnelle. Ils ont choisi la voie politique pour assouvir des désirs de puissance et d'autonomie financière en se servant des fondements de la démocratie. Ils ne sont pas autonomes au regard de leurs passions vénales. La populace, habituée, conditionnée, manipulée, validera ce cheminement pervers par une délégation électorale. On entre dans l'hétéronomie démocratique...

  Tout cela serait acceptable si les individus étaient capables de discerner lucidement ce qui les motive.

Si la populace se soumet par abandon, pour pouvoir profiter d'une lobotomie existentielle, philosophique, intellectuelle, il s'agit d'une condamnation auto proclamée. Elle n'a pas à se plaindre.

Si la populace a conscience du détournement de l'hétéronomie à des fins personnelles et que cette soumission lui devient insupportable, qu'elle devine à quel point "le contrat social" est souillé, rompu, avili par des hommes avides, elle se doit de reprendre son autonomie. Non pas une autonomie dévastatrice qui brûle ce qui appartient à tous, mais une autonomie philosophique, politique, existentielle.

Sans une analyse minutieuse de ce qui constitue la liberté intérieure de l'homme, il est impossible d'englober ce qui concerne le rapport au monde. Tout le problème est là. Personne ne peut oeuvrer à créer une hétéronomie justifiée, équilibrée, planifiée, reconnue, comprise si ce travail n'a pas été effectué préalablement dans la dimension intérieure.

La liberté n'existe que lorsque chaque individu a atteint la capacité à agir sur le monde en y imprimant sa volonté dans le cadre restrictif de l'ordre instauré. Ces actes seront à même de modifier favorablement cet ordre. Il est par conséquent totalement absurde de demander aux individus de décider d'un contrat social sans que ces mêmes individus n'aient au préalable établi en eux cette lucidité indispensable. Cela reviendrait à laisser des individus instables et névrosés décider des conditions de leur internement.  

Cette absence de réflexion existentielle confère à la vie sociale une condamnation à la fatalité. "On n'y peut rien ma pauvre dame". La liberté n'est plus qu'une résignation volontaire et l'abrutissement de chacun dans des dérives consuméristes, matérialistes, une soif de pouvoir sur les objets à défaut de pouvoir sur soi. L'illusion devient la norme.

Le déterminsime a au moins cet avantage d'offrir la possibilité d'agir sur la connaissance des causes. Nous sommes attachés par des contraintes, limités par des devoirs, contenus par des liens sociaux, conduits par nos passions, dirigés par nos instincts, abrutis par nos espoirs. Mais nous possédons néanmoins la capacité à les identifier et par conséquent ultérieurement à agir sur ces phénomènes, qu'ils soient internes ou issus de notre vie grégaire. Il n'est pas question de destin ni de fatalité mais d'observation et de liberté de choix dans la mesure de nos limites.

Rien de raisonné n'est envisageable sans un état des lieux personnels. La société actuelle n'est que le reflet de cette absence d'analyse intérieure. On voudrait constituer un groupe humain équilibré, lucide, intelligent, respectueux, avant même que les individus esseulés n'aient envisagé de se connaître. Si nous ne nous connaissons pas nous-mêmes, comment pouvons-nous envisager de nous en remettre à des individus tout aussi égarés ?

  Cette hétéronomie est une geôle mais nous en constituons nous mêmes l'enceinte. La société n'existe pas en elle-même. Elle n'a pas de vie propre. Elle n'est que l'extension de ce que nous sommes. 

40 millions de japonais en extrême danger par empoisonnement aux radiations, évacuations de masse probables

Des officiels japonais sont actuellement engagés dans des pourparlers avec des diplomates russes sur la possible délocalisation de dizaines de millions de japonais dans le cas très probable d’un effondrement total de l’unité 4 de Fukushima Daiichi. Selon un rapport récent de EUTimes,net, les autorités japonaises ont indiqué qu’au moins 40 millions de japonais sont en  "extrême danger" d’empoisonnement radioactif, et que de nombreuses villes de l’est, y compris Tokyo, peuvent devoir être évacuées dans les prochaines semaines ou mois pour éviter un empoisonnement à des radiations extrêmes.

Comme nous continuons de le rapporter, la situation à Fukushima est désespérée, c’est peu de le dire. Le réacteur 4 est sur le point de s’effondrer complètement, ce qui enverrait dans l’atmosphère du combustible provenant de milliers de barres. Ces barres, après tout, sont déjà exposées à l’air libre, mais la libération de leur combustible causerait non seulement une catastrophe régionale, mais aussi un holocauste mondial.

Le Mainichi Daily a récemment rapporté :  "Un rapport publié en février par la commission indépendante d’investigation sur l’accident a déclaré que la piscine de stockage du réacteur 4 était le maillon faible dans les crises de réaction en chaîne de la catastrophe nucléaire ».

 "Le scénario du pire établi par le gouvernement inclut non seulement l’effondrement de la piscine du réacteur 4, mais aussi la désintégration des barres de combustible de tous les autres réacteurs de la centrale. Si ceci devait arriver, les habitants de la zone métropolitaine de Tokyo seraient obligés d’évacuer."

Pour mettre en place des solutions pour les japonais les plus proches du danger, les autorités envisagent de reloger des dizaines de millions de japonais dans les îles Kouriles, situées dans la région de Sakhaline, ou même en Chine, où des centaines d’habitations de villes fantômes non utilisées pourraient abriter au moins 64 millions de réfugiés. Si cette délocalisation devait se produire, le Japon deviendrait en grande partie une friche stérile.

Une  "vague" de déchets hautement radioactifs se dirigerait vers la côte ouest des US.

Pour les japonais, la catastrophe de Fukushima représente une disparition complète de leur nation, alors que pratiquement rien n’est fait pour contenir les milliers de barres de combustible exposées qui pourraient exploser avec la chute du réacteur 4. Mais les conséquences de tout ceci ne sont pas limitées seulement au Japon, car le reste du monde, y compris les US, supporteront le poids de cette bombe nucléaire aussi. Nous souffrons déjà, en fait, des conséquences de cette guerre nucléaire qui n’est pas une guerre.

À la fin de l’année dernière, par exemple, il a été rapporté que des officiels américains ont ordonné à TEPCO de relâcher 10 millions de litres de déchets radioactifs dans l’océan Pacifique. Aujourd’hui, selon The Intel Hub, ces déchets arriveront bientôt sur les grèves de la côte ouest, à l’insu de millions d’américains vivant dans cette région, qui y seront exposés.

Cette nouvelle  »vague » de radiations est, bien sûr, en supplément de vagues plus anciennes qui ont déjà tué des milliers de gens, beaucoup d’entre eux étant des enfants, et provoqué une augmentation considérable de cas de cancers. Et avec le temps de plus en plus de gens vivant en Amérique vont commencer à développer des maladies chroniques en résultat d’un empoisonnement perpétuel par Fukushima et beaucoup mourront, alors que les médias de masse restent volontairement silencieux sur le problème.

Et le gouvernement fédéral a toujours su que la catastrophe devenait la plus mondialement sévère de l’histoire, comme il l’a été prouvé par la récente demande d’une loi sur la liberté de l’information. Non seulement les autorités fédérales sont conscientes des extrêmes dangers venant de Fukushima depuis les premiers jours, mais elles ont aussi orchestré des campagnes de désinformation pour garder les américains et le reste du monde dans l’obscurité au sujet de la vérité.

Comme ni les US ni les gouvernements japonais semblent vouloir vraiment gérer Fukushima, et en particulier la condition du réacteur 4, NaturalNews en appelle aux Nations-Unies pour mener une action rapide. Une nouvelle pétition presse les NU d’organiser un sommet sur la sécurité nucléaire pour s’occuper du problème du réacteur 4, et établir aussi une équipe indépendante d’évaluation pour le stabiliser et empêcher son combustible de détruire potentiellement toute vie sur terre.

(NaturalNews)

Traduction par Chantalouette et Hélios du Bistro Bar Blog

A lire aussi sur WikiStrike:

Alerte à Fukushima !

Un texte paru sur "REFLETS DU TEMPS".

http://www.refletsdutemps.fr/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=1678&Itemid=2

L'échec scolaire ou l'école en question

Ecrit par Jean Gabard le Samedi, 26 Mai 2012. Dans Actualité, La une, Education

 

En réponse au texte de Thierry Ledru sur l’Ecole

Alors que la question de l’échec scolaire occupe le devant de la scène et que de multiples solutions sont proposées ou ont déjà été adoptées sans beaucoup de résultats, ne serait-il pas nécessaire de se demander si les « nouvelles » méthodes pédagogiques sont vraiment adaptées à la situation et si le véritable problème ne se trouve pas ailleurs ?

Les propositions actuelles sur l’école découlent d’une vision du monde progressiste qui peut être appelée « féministe » dans la mesure où elle s’oppose radicalement à l’idéologie de la société patriarcale traditionnelle, autoritaire et machiste. Celle-ci s’est développée avec l’Humanisme et les Lumières. Elle a été à l’origine des mouvements d’abord libéraux, puis démocratiques, puis féministes. Aujourd’hui, alors que ses défenseurs se battent à juste titre contre des mouvements réactionnaires, elle dérive cependant, au point de devenir parfois, chez certains hommes et certaines femmes, une idéologie qui n’accepte aucune remise en cause.

Cette nouvelle idéologie devenue dominante (approuvée par une majorité des femmes et des hommes), en arrive à confondre liberté avec spontanéité et à transformer l’égalité en droits en un droit à l’égalité. Dans un renversement d’attitude, une autre dérive fait des valeurs dites « féminines », autrefois injustement ridiculisées, les seules valeurs dignes d’être développées. Cette idéologie dite « moderne » a influencé toutes les réformes faites ces trente dernières années à l´Ecole.

Des méthodes pédagogiques ont été considérablement améliorées et elles continuent d’être perfectionnées pour rendre plus intéressants et plus efficaces les apprentissages. L’élève, de milieu aisé ou défavorisé, devenu le centre du système scolaire, est pourtant de moins en moins motivé et l’échec scolaire, loin de diminuer, s’accroît. Alors, malgré les intentions louables des réformateurs, ne serait-il pas nécessaire de faire une pause et de se demander si ces réformes n’ont pas aussi des effets pernicieux ? En effet, à force de vouloir changer, en invoquant le fait que les méthodes d’enseignement sont inadaptées et mauvaises (ce qui revient très souvent à remettre en cause ceux qui les ont adoptées ou ceux qui n’adoptent pas assez bien les nouvelles), les élèves (qui sont alors très attentifs), trouvent de bonnes raisons de ne pas être motivés et ainsi de ne pas faire l’effort de travailler. Comment, d’ailleurs, pourraient-ils avoir envie d’écouter des maîtres (le mot « maître » lui-même est devenu tabou) quand ce qu’ils entendent dans les médias et même parfois dans la bouche de responsables de l’Education Nationale va souvent dans le sens d’une critique des éducateurs qui ne seraient jamais assez attentifs, justes, compétents, modernes…

Ces élèves sont confrontés à une injonction paradoxale totalement perverse : on leur demande d’écouter des enseignants auxquels peu de personnes sont prêtes à accorder du crédit. S’ils ne les écoutent pas, ils ont le tort de ne pas obtenir les résultats scolaires attendus et s’ils les écoutent, ils ont le tort de suivre des personnes qui ne le méritent pas. Ainsi, alors que les méthodes traditionnelles ont pu être accusées d’occasionner des névroses en étant très traumatisantes, il se pourrait que la société actuelle soit très déstabilisante et favorise les psychoses !

Parce que la fonction éducative a été détournée en autoritarisme pendant des siècles, des « pédagogues » dans la réaction « jettent le bébé avec l’eau du bain », et donnent l’impression de prendre le rôle d’une mère qui viendrait écouter l’enfant et le défendre, en lui donnant raison contre le « père ». Alors que l’évanouissement de la fonction de « père » a une responsabilité certaine dans la crise que traverse notre société, ils contribuent à « l’achever » en privilégiant le rôle maternant des enseignants. Et pourtant, les enfants ont besoin de « père » pour se structurer. Sans repère ne deviennent-ils pas très souvent des enfants « hors la loi », incapables, à l’école, de respecter les règles de l’orthographe, de la grammaire, du calcul, de la discipline… indispensables pour pouvoir apprendre ? S’il n’est pas question de les faire revenir à des méthodes peu performantes et inhumaines, est-ce en les maintenant dans un cocon fusionnel et en continuant d’en faire des enfants-rois, qu’ils apprendront à devenir des citoyens, adultes, responsables, capables de faire vivre la démocratie ?

 

Réformes à l’Ecole ! Pour quoi faire ?

Après plus de quarante ans de remise en cause de l’Ecole, il est surprenant de constater, si ce n’est un engouement pour les changements qui sont proposés, du moins, chez un très grand nombre d’enseignants et de parents, la certitude que l’échec scolaire ne peut-être réglé que par de nouvelles réformes !

S’il n’est pas question de contester la nécessité d’améliorer les programmes, les méthodes pédagogiques, la formation des enseignants… il est néanmoins possible de se poser certaines questions.

1^ère question :

Si ce que certains appellent « la faillite de l’Ecole » devait avoir pour cause la formation des enseignants et les méthodes qu’ils appliquent, comment se fait-il qu’après plus de quarante ans d’efforts et de bouleversements indéniables dans ces domaines, il y ait encore « échec scolaire » et à plus forte raison, que celui-ci soit en constante augmentation ?

2^ème question :

Si l’échec scolaire dont il est question peut avoir pour origine les difficultés réelles de certains élèves, quelle est l’influence du manque de motivation à apprendre de la grande partie d’entre eux ?

3^ème question :

Si l’enseignant sert en général de paratonnerre, quelles sont cependant les véritables causes de ce manque de motivation ?

4^ème question :

Les enfants qui arrivent dans une Ecole forcément exigeante, puisqu’elle a pour fonction de les « élever », sont déjà marqués par l’éducation qui leur est donnée dans la famille. Ces enfants qui ne sont plus des adultes en devenir mais l’avenir des adultes n’ont souvent pas réellement appris à intégrer les limites, à assumer les frustrations, à fournir des efforts…

Ils n’ont souvent pas appris, de parents qu’ils aiment, à respecter et à s’adapter aux règles de la société.

Comment ces « enfants-rois » pourraient-ils respecter et s’adapter aux règles du système scolaire (règles de la langue, de l’écriture, de l’orthographe, de la grammaire, du calcul, de la discipline…) venant de personnes qu’ils ne connaissent pas et qui sont très souvent dénigrées ?

Peuvent-ils accepter l’autorité de l’Ecole alors que celle-ci n’est souvent pas reconnue par des parents qui parfois doutent de sa nécessité et de la façon de l’exercer dans leur propre famille ?

5^ème question :

En remettant perpétuellement en cause les méthodes pédagogiques, ne donne-t-on pas des raisons, aux élèves (et aux parents qui attendent des résultats), de croire que ces méthodes sont inadaptées, qu’ils ont raison de ne pas les suivre, que l’Ecole est inefficace et donc qu’ils ne sont plus responsables de leurs échecs éventuels ? (N’y a-t-il pas confusion entre « l’échec de l’Ecole » et l’échec de certains élèves à l’Ecole ?)

6^ème question :

N’y a-t-il pas plus d’effets pervers que de bénéfices à vouloir trop prendre en compte « les symptômes des psychologies juvéniles de plus en plus éclatées » ?

– En plaçant ces « enfants-rois » au centre du système scolaire, ne renforce-t-on pas leur sentiment de toute-puissance ?

– En allant parfois au devant de leurs demandes, leur apprend-on à assumer la frustration ? Ne les pousse-t-on pas au contraire à revendiquer toujours plus, à ne jamais être satisfait de ce qu’ils ont, à se donner des excuses de ne pas arriver à travailler ?

– En insistant sur l’autonomie des élèves, ne leur donne-t-on pas l’autorisation de « la prendre » avant de « l’apprendre » ? (Un enfant peut-il « s’auto-nommer » ?)

– En développant les pédagogies différenciées et individualisées, ne favorise-t-on pas l’égocentrisme d’élèves qui ne peuvent écouter que si l’on s’adresse à eux seuls et dans un rapport fusionnel ?

– En étant dans la compassion (quand ce n’est pas dans la séduction) et en cherchant à tout prix à valoriser les élèves, ne renforce-t-on pas des « égo » déjà hypertrophiés, l’irresponsabilité et (encore) le sentiment de toute-puissance ? Ne dévalorise-t-on pas le travail et les résultats et indirectement ceux qui travaillent et ceux qui réussissent ?

Dans notre société adolescente, par crainte de l’autoritarisme, nous avons tendance à accepter la spontanéité et l’harmonie…

En recherchant la fusion, nous créons souvent la confusion et nous risquons le retour à l’autoritarisme !

Dans l’enseignement, si le changement consiste à s’adapter et à renoncer à l’éducation pour pouvoir plaire aux élèves et encore instruire, n’est-ce pas prendre le risque de n’avoir ni éducation… ni instruction ?

 

Jean Gabard, ex-enseignant, auteur de Le Féminisme et ses dérives - Rendre un père à l’enfant-roi, Les Editions de Paris, réédition novembre 2011

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A propos de l'auteur

Jean Gabard

Auteur de « Le féminisme et ses dérives – Rendre un père à l’enfant-roi »,

Les Editions de Paris, nov 2011.

Commentaires (3)

• 

  Gerald Madeleine

  26 Mai 2012 à 14:56 | #

  "enfant-roi" vous en connaissez ? Moi non, par contre je connais des enfants que leurs parents défendent en criant, dont les parents menacent, si ce n'est plus, les enseignants. Ces mêmes parents tabassent leurs enfants qu'ils ont cru devoir défendre bec et ongles à l'école. Là j'en connais beaucoup.

  répondre
• 

  Jean-François Vincent

  26 Mai 2012 à 16:38 | #

  Vous luttez - sans doute à juste titre – contre le sexisme inversé qui attribue aux femmes des « vertus » particulières dont les hommes seraient dépourvus. Mais ce faisant vous tombez ou retombez dans le sexisme classique » : quelles sont donc, selon vous, les vertus « viriles » ou paternelles qui s’opposeraient aux vertus « féminines » ? Quand cessera-t-on – enfin ! – d’imputer je ne sais quel « profil » psychologique à chacun de deux sexes ? Il y a des femmes répondant parfaitement aux clichés – car c’est bien de cela qu’il s’agit – de la paternité « canonique », et des hommes très maternants sans pour autant être efféminés. Il y a des femmes très autoritaires et des hommes très – trop ? – indulgents. Le sexe n’influe pas en soi le caractère.

  répondre
• 

  Thierry Ledru.

  27 Mai 2012 à 11:08 | #

  Il est indéniable que l’effacement partiel du rôle du père dans le registre de l’autorité a un effet néfaste sur les enfants. Il ne s’agit pas pour autant d’un phénomène général et comme toute généralité, imaginer que ce phénomène concerne l’ensemble de la population est une exagération plus néfaste que les effets qu’elle veut combattre.
  Il n’est pas plus vrai à mes yeux que les enseignants se soient engagés dans un fonctionnement « maternant » C’est même plutôt l’inverse. Ils cherchent à pallier cet effacement partiel de l’autorité. Mais ils n’ont aucune légitimité au regard des familles dont la structure est déficiente. Il leur est donc impossible de trouver une quelconque crédibilité s’ils s’en tiennent à un rapport de forces. C’est perdu d’avance. Je n’ai pas obéi à mes professeurs parce qu’ils remplaçaient mon père étant donné que mon père, même s’il était peu présent, déléguait à mes professeurs le droit d’être exigeant. Si ce père n’applique pas lui-même cette exigence, les professeurs ne pourront jamais le remplacer s’ils n’œuvrent pas quotidiennement à l’élévation existentielle de l’enfant et se contentent d’œuvrer à l’application stricte et bornée des apprentissages et des connaissances. C’est là que se trouve la part essentielle du travail. Prendre en considération l’enfant avant de juger le niveau de l’élève. Si on délaisse ce regard empathique, on entre dans le conflictuel. Si l’enseignant n’est qu’un technicien, il n’aura jamais aucune crédibilité dans l’éducation et son enseignement lui-même sera inévitablement déficient.
  Je suis assez sidéré de voir que cette attitude respectueuse puisse être considérée comme favorisant l’élaboration d’un « enfant-roi ». Il n’y a dans ma classe aucun « enfant-roi » et je ne suis pas non plus un « maître-roi ». Il y a un équilibre relationnel qui se nourrit d’un respect mutuel. Nous sommes les « sujets » de la connaissance. Aucun détournement de la règle n’est admis, aucune contestation de l’autorité, aucun refus de l’exigence, aucun déni de la performance. Il ne s’agit pas pour autant d’autoritarisme étant donné que les enfants savent que la justice est le pilier. Le fondement de cette justice est construite sur un principe très simple : « Tu n’es pas ce que tu fais. » Cette distinction essentielle, vitale, entre la difficulté épisodique de l’enfant dans son travail et ce qu’il est lui-même, en tant qu’être humain. Son niveau scolaire peut être évalué mais il n’aura aucune incidence sur le respect que je lui porte. Je continuerai à faire appel à ce souci constant de l’exigence, à le renvoyer à une observation de ses propres fonctionnements. Je suis celui qui a pour rôle de maintenir la qualité du miroir. Qu’il puisse avoir une vision claire de ses dysfonctionnements, tout autant que de ses performances. De la même façon qu’il n’aura à subir aucune parole blessante : « Tu es vraiment nul », il ne pourra se glorifier de paroles pompeuses : « Tu es vraiment excellent. »
  « C’est un travail insuffisant » ou « c’est un très bon travail » sont des paroles qui ne concernent que l’élève. L’humain, quant à lui, sera systématiquement renvoyé à l’analyse minutieuse des phénomènes internes qui ont conduit à cette appréciation.
  Il est donc primordial de garder à l’esprit que la technique ne fait pas l’humain. Mais que l’humain s’observant peut améliorer l’acquisition des techniques.
  C’est là que je me place, ni « maternant », ni « autoritaire ». Juste celui qui favorise l’observation interne.
  Il ne s’agit pas pour autant « d’un cocon fusionnel » qui les protègerait de toute difficulté, de toute frustration, de toute remise en question, avec une acceptation bienveillante des faiblesses, de l’abandon, du désintérêt, de la démotivation.
  Mais comment pourrait-on motiver des enfants à travailler s’il ne leur est jamais permis d’établir cette observation macroscopique de ce qu’ils vivent ? L’enseignant a pour rôle de les élever, non pas seulement dans des acquisitions cognitives mais bien davantage, et de façon prioritaire, dans cette quête de Soi. Il ne s’agit donc pas de nier ou de cacher les faiblesses mais de les combattre dans une lucidité permanente au regard des mouvements de pensées, de la gestion des émotions, des dérèglements ponctuels de l’intellect.
  « Pourquoi est-ce que tu t’es trompé dans cet exercice alors que tu en connais tous les tenants ? »
  Ni autoritarisme, ni cocon fusionnel mais cet effet miroir qui se doit d’être constant. L’enseignant essuie la buée sur le miroir de la conscience.
  « Regarde à l’intérieur de toi et tu comprendras ce qui t’entoure. »
  Toute technique qui est perçue comme la finalité aura besoin d’autoritarisme. Toute technique qui devient le ferment d’une connaissance de soi à travers une connaissance universelle devient une motivation suprême. Pourquoi est-ce que les enfants aiment les séances de sport ? Parce qu’ils apprennent une technique à travers le « jeu » (et le « je ») et que ce jeu les conduit à une meilleure connaissance et usage de leur potentiel. Il ne reste qu’à appliquer ce principe à l’ensemble des apprentissages. Ah, j’entends déjà les contestataires s’écrier qu’à l’école, on ne joue pas, on travaille ! Ce qui revient à dire qu’il faut habituer les enfants à leur future vie d’adulte…
  « Mon enfant, tu ne travailleras pas pour le bonheur de travailler et de mieux te connaître mais juste pour gagner ta vie. Et tu seras aussi déprimé et aigri que moi. C’est la vie ; tu dois apprendre à être frustré. »
  Merci pour ce cadeau…
  
  Non, il ne s’agit pas à mes yeux de constituer de nouvelles réformes. Trente ans que je vois passer des « sinistres » (non, ça n’est pas une coquille) et leurs nouvelles méthodes. Qu’ils aillent donc lire Krishnamurti et on pourra commencer à parler de choses sérieuses. René Barbier, chercheur contemporain, aurait beaucoup de choses à leur apprendre également.
  1ère question :
  Pour la simple raison qu’il n’y a jamais eu une seule réflexion réelle. Et que les enseignants ont été appelés à rester des techniciens.
  
  
  2ème question :
  Il ne s’agit pas de se demander quelles sont les conséquences de la démotivation de certains sur les autres mais des raisons de cette démotivation. Dans les épidémies, les médecins ont pour rôle de soigner les malades et de protéger autant que possible les biens-portants. Les chercheurs, pour leur part, travaillent à comprendre l’apparition de l’épidémie.
  Je n’attends pas que des chercheurs m’apportent une réponse. Je vis constamment avec une population dont la diversité est considérable. Si je n’étais pas capable d’être chercheur et par conséquent observateur, je ne mériterai pas l’honneur de porter cette mission d’enseigner. Je n’attends donc rien des réformes parce que les réformateurs n’ont aucune empathie pour l’humain. Ils travaillent au conditionnement des citoyens et des contingents de futurs frustrés.
  3ème question :
  Comment pourrait-il en être autrement pour ces enfants alourdis de données techniques quand ces données ne sont pas destinées à les porter vers un meilleur d’eux-mêmes ? Formatés, conditionnés, humiliés, comparés, hiérarchisés, poussés à la compétition.
  « Le professeur a toujours raison, même quand il a tort. »
  Comment les enfants pourraient-ils être motivés par ce « Maître-roi » ?
  4ème question :
  C’est justement là que « l’individualisation » du travail prend toute son importance. Si les enseignants s’obstinent à ignorer les différences éducatives, sociales, historiques, culturelles et à travailler comme s’ils avaient affaire à un contingent d’individus identiques ou susceptibles de se conformer à une pratique unilatérale, ils n’ont pas le droit de se plaindre. Ils ont choisi la voie frontale de celui qui a raison même quand il a tort. Qu’ils en assument les conséquences.
  D’autre part, telle qu’elle est conçue, l’école n’a pas vocation « d’élever » les individus mais d’user de leurs compétences pour maintenir la croissance et y participer, soit comme consommateur, soit comme concepteur. Ce sont juste des instruments. Et tant que la part existentielle des individus sera bafouée, il n’en sera pas autrement.
  5ème question :
  C’est aux enseignants de montrer que les techniques ne représentent pas à elles seules la citadelle mais uniquement des pierres assemblées. L’individu est la citadelle et les techniques ne représenteront jamais l’objectif. Si on en vient à honorer les pierres, on reste les yeux collés à l’édifice et on n’en voit plus la dimension réelle.
  Si on considère que la citadelle représente le groupe humain et que chaque pierre est un individu, que des pierres soient ébréchées ou partiellement disjointes n’affaiblit l’ensemble que si le groupe humain est amené à focaliser son attention sur ces éléments. Mais il est connu depuis bien longtemps qu’on ne combat les faiblesses qu’en leur opposant la plénitude des forces acquises et non la concentration des pensées sur les effets néfastes de ces faiblesses. A vouloir lutter contre des éléments disparates, on leur donne vie, on les gave d’importance jusqu’à en perdre de vue l’adhésion des pierres. Il est inutile de poser des questions si on n’identifie pas la raison première de la question elle-même.
  6ème question :
  Alors, il faudrait donc renforcer encore davantage le formatage, l’atelier de poteries pour les esprits, nier avec une force décuplée, cette diversité ?...Puisqu’on a échoué à aimer les différences et à contribuer à enrichir le groupe humain en développant les potentiels, réduisons intégralement ces différences. Accusons les formateurs qui prônent l’individualisation et la reconnaissance des existences de contribuer à une société d’enfants rois, punissons les de cet outrage puisqu’ils mettent en péril la cohésion sociale !
  
  Vous rejetez l’idée de l’autoritarisme mais là, dans ces interrogations, je vois poindre le totalitarisme.
  Je vous invite si vous le désirez à venir passer une semaine ou un mois dans ma classe, à filmer les séances, à interroger les enfants, à rencontrer les parents. C’est bien évidemment sur une année entière que l’observation est intéressante.
  Il y a une question essentielle qui revient constamment dans ma classe : « Qui est responsable ? » Il s’agit de remonter à la source du problème. Les enfants apprennent ce cheminement dans chaque situation et ne subissent dès lors aucune frustration. La frustration, pour elle-même, une soumission totale, sans aucune parole signifiante, une frustration autoritaire, n’est nullement éducative. Ce qui l’est, c’est d’identifier la cause des émotions qui surviennent. Ou alors, c’est à l’armée qu’il faut s’adresser. Un enfant qui n’a pas fait son travail de maison en subira les conséquences si ce rejet de l’exigence n’est pas clairement justifié. Il ne participera pas à une activité qui le motive d’emblée tant que ce travail initial n’aura pas été effectué. Les émotions générées par cette frustration seront soupesées dans le creuset de sa responsabilité. Considérer que de renvoyer l’enfant à une observation lucide de ses actes, de ses pensées, de ses fonctionnements contribuent à l’élever à un statut d’enfant-roi témoigne à mon sens d’une peur d’adulte qui ne veut pas perdre sa prédominance sur de jeunes esprits. Et là, c’est à l’enseignant d’apprendre à s’observer. Mais combien acceptent-ils ainsi d’inverser les rôles ?
  Vendredi, en classe, je circulais dans les allées, les enfants font un exposé personnel, un sujet libre. Ils ont chacun un grand carton posé sur la table. Je demande à l’enfant : « Alors, sur quoi fais-tu ton exposé ? »
  L’enfant lève les yeux, une incompréhension totale dans ses yeux. Un instant suspendu, comme une réponse qui n’ose se dire.
  « Ben, je le fais sur mon carton… »
  Et oui, ma question était absurde et j’ai éclaté de rire, j’ai remercié cet enfant de m’avoir montré mon erreur. Il a répondu avec sa logique d’enfant mais avec également une incompréhension totale quant à l’absurdité de ma question. « Comment le maître peut-il me poser une question aussi bête ? »
  Le maître a toujours raison même quand il a tort. Et bien, non, dix mille fois non. J’avais tort et je me suis excusé de l’avoir troublé. J’ai reformulé ma question.
  Apprendre dans un rapport respectueux et sans aucune peur.
  Je ne connais aucun enseignant qui ne soit tenté par la séduction en elle-même. Ou alors, c’est qu’il faudrait attribuer à l’amour des enfants une connotation perverse. Cela signifierait que de les accompagner dans un respect constant et simultanément exigeant quant aux objectifs à atteindre contribuerait uniquement à ce que l’enseignant soit délivré de toutes difficultés, de toutes contraintes à établir, cela cacherait des intentions inavouées de détournement de la mission. Réussir à être aimé de ses élèves tout en les portant vers le haut, intellectuellement et d'un point de vue existentiel, c’est le fondement même de ce métier. Et cela signifie que l’enseignant est lui-même l’élève de ces élèves, qu’il se doit d’établir en lui une observation constante de ses propres fonctionnements et que l’exigence qu’il réclame de ses élèves, il se l’impose également.
  Tout le reste, les réformes politiques, les interférences sociales, éducatives, historiques, les pressions hiérarchiques, ce sont des phénomènes environnementaux. Ils créent des influences mais il appartient aux enseignants de ne pas les laisser recouvrir la citadelle.
  A vouloir instruire, on conditionne.
  A vouloir éduquer, on permet l’instruction.
  L’éducation ne se limite pas à l’apprentissage des règles mais à leur compréhension fine. Et c’est lorsqu’elles sont comprises et validées que l’individu se libère de la frustration. Le frustré finit immanquablement par bafouer l’autorité parce que l’incompréhension des émotions générées par la frustration lui devient insupportable.
  La prise en considération de la dimension existentielle contribue à une éducation réussie.
  Une éducation réussie contribue à l’instruction.
  En France, on travaille à l’envers. D’abord, on s’acharne à maltraiter les individus et ensuite on se plaint de leur rébellion.
  Lorsque j’entendrai parler de réforme philosophique, j’écouterai attentivement. Pas avant.

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