Le projet de loi de programmation sur l’école dévoilé ces derniers jours se signale surtout par le flou des principes affichés, remettant à plus tard les choix décisifs.
Il est néanmoins un domaine où le ministre de l’Education nationale n’a pas attendu les futures circulaires pour imposer ses options personnelles, en accordant une place démesurée, dans la formation des élèves, à la symbolique nationale, renforçant la sollicitude dont elle fait l’objet ces dernières années.
Pour l’éducation civique, la loi entend privilégier les symboles et les valeurs
La mission attribuée à l’école primaire, dans son article 26, est ainsi définie :
« [L’école] assure conjointement avec la famille l’éducation morale et civique qui comprend obligatoirement, pour permettre l’exercice de la citoyenneté, l’apprentissage des valeurs et symboles de la République, de l’hymne national et de son histoire. »
Sous la figure tutélaire de Déroulède, Peillon revendique l’héritage de ses proches prédécesseurs, Darcos, avec l’instruction civique et morale, et Chatel, l’instigateur des inénarrables leçons de morale à destination des écoliers.
Il confirme au passage qu’on a tout à craindre de la future morale laïque dont il avait d’ailleurs annoncé la couleur, avec des accents qui sentent la blouse grise et les bataillons scolaires : « Nous devons aimer notre patrie […] Apprendre notre hymne national me semble une chose évidente. » (Journal du dmanche du 1er septembre)
L’emploi de ce possessif – « notre » patrie, « notre » hymne – comme « chose évidente » montre au passage le peu de cas que fait le ministre de la liberté de conscience, celle des élèves, des familles, des enseignants et de l’exercice de l’esprit critique quand il s’agit d’un concept – la nation – qui pourtant ne va pourtant pas de soi et se révèle d’ailleurs à l’usage tellement brumeux et inconstant que ses thuriféraires se sentent tenus de le protéger par la force.
Depuis 2003 en effet, la mise en cause des symboles nationaux est érigée en « outrage » et passible de six mois de prison et de 7 500 euros d’amende. Avec ce qui ressemble à un délit de blasphème, la République, si fière de sa laïcité, n’a guère de leçons à faire aux Musulmans blessés par les caricatures de Mahomet …
Devenir français, est-ce bien nécessaire ?
Si c’est une des justifications de l’école que d’intégrer un enfant à un groupe, à une collectivité, on ne voit pas pourquoi cette intégration devrait s’accomplir, se limiter, trouver son achèvement dans le cadre étroitement borné et jamais défini d’une nation qui n’est jamais qu’un pointillé sur une carte et construction intellectuelle arbitraire.
Lorsqu’un enfant sort du ventre de sa mère, il est garçon ou fille et c’est déjà bien, pourquoi voudrait-on absolument qu’il devienne un « Français », plutôt que, tout bêtement, un homme ou une femme ?
On voit très bien que si l’école joue parfaitement son rôle lorsqu’elle travaille à intégrer des enfants à un groupe, une classe, un établissement, lorsqu’elle favorise l’entraide, la coopération entre les élèves – préoccupations que, d’ailleurs, elle ignore le plus souvent – au-delà, elle investit le champ de la conscience individuelle, du libre-choix personnel, domaines sur lesquels son intervention n’est plus légitime.
A-t-on encore le droit de considérer que les nations et leurs symboles n’ont jamais apporté rien d’autre aux siècles passés, et au nôtre encore, que des peurs, des haines, des guerres et de ruineux budgets militaires ? A l’école, manifestement, le libre-arbitre n’est pas le bienvenu.
La Marseillaise comme cache-misère
Naïve, cette obsession française pour les symboles nationaux et leur enseignement l’est certainement, comme s’il suffisait de faire s’époumoner des enfants sur le sang impur qui abreuve les sillons, pour former des citoyens.
Naïve certes, mais pas seulement, car l’apprentissage règlementaire de la Marseillaise obéit à une autre préoccupation peu avouable pour un responsable politique mais non moins évidente : mettre l’accent, à l’école, sur le côté formel des symboles de la République permet d’éviter tout questionnement, plus hasardeux, sur la justice sociale, un concept sur lequel la République n’est probablement pas irréprochable.
Pas davantage qu’elle ne l’est sur le caractère démocratique de ses institutions ou sur son respect des droits de l’homme, en dépit de l’étiquette de « patrie des droits de l’homme » qu’elle s’est abusivement attribuée.
Un abus de langage qui renvoie à la sempiternelle confusion entre nation, république, démocratie, trois notions qui ne se recoupent pas. L’attachement aux symboles de la République plutôt qu’à l’exercice effectif de ses principes : quelle signification peut avoir la devise républicaine – « liberté, égalité, fraternité » – aux yeux des enfants roms brutalement jetés à la rue la veille de la rentrée, leurs jouets, leur cartable éparpillés sur le trottoir ?
La Marseillaise permet également d’occulter que l’école reste l’un des plus redoutables outils de reproduction des inégalités, ce dont tous les gouvernements de droite comme de gauche s’accommodent. La Marseillaise est une escroquerie.
Un ministre hérité de la IIIe République
Il était un temps où la Marseillaise à l’école se faisait discrète. On ne s’en portait pas plus mal. C’est au milieu des années 80, avec les programmes officiels de 1985, rédigés sous la houlette du ministre de l’Education nationale de l’époque (un certain Chevènement) qu’elle a retrouvé son aura et son pouvoir de nuisance.
Presque trente ans plus tard, le paysage politique et intellectuel de la France a beaucoup changé : la xénophobie et le racisme s’expriment librement, la peur de l’étranger est un sentiment largement répandu, l’égoïsme national gangrène l’action politique et l’arrivée au pouvoir de l’extrême-droite fait désormais partie du possible.
Et la Marseillaise, en créant de toutes pièces des réflexes identitaires dans les consciences enfantines, en favorisant le développement de représentations mentales erronées et potentiellement nocives, ne serait pour rien dans cet état de fait ?
Les prochains programmes scolaires sont en cours de rédaction : ce que l’on sait déjà des intentions officielles en matière de civisme, avec un ministre dont les références idéologiques semblent incurablement calées sur la IIIe république, laisse dubitatif sur les proclamations affichées de rénovation du système éducatif.
Menace de plainte contre moi de la part d'un parent d'élève parce que j'ai appris aux élèves de ma classe la Marseillaise remaniée de Graeme Allwright. "C'est une position politique anti patriotique inacceptable, une honte pour la France"...
On n'est pas près de sortir des conditionnements...
L’éclat d’un rayon de soleil, la fougue d’un tableau, la douceur d’une chanson, le profil d’un passant : qui n’a jamais ressenti la magie de l’émotion esthétique ? Un instant suspendu, une évidence inexplicable, un sentiment de transcendance… Dans "Quand la beauté nous sauve", le philosophe Charles Pépin montre comment ces expériences peuvent transformer notre rapport au monde. Interview.
Qu’a donc l’expérience esthétique de si extraordinaire ? Sa première force est d’être le jaillissement soudain d’une présence d’absolu au milieu du quotidien. A partir d’éléments ordinaires – que ce soit un crépuscule, quelques mots simples ou la peinture d’un homme dans une piscine –, elle déclenche en nous une émotion profonde, qui a le pouvoir de nous arracher quelques instants au flot de nos pensées et de nos activités. De l’harmonie extérieure naît une harmonie intérieure, qui intensifie notre présence au monde. Face au poids des représentations sociales, d’un travail peu épanouissant ou de la tyrannie des choses à faire, elle est une lumière, la preuve d’une échappatoire.
S’invite-t-elle dans nos vies par hasard ? L’émotion esthétique est une rencontre, par définition non prévisible. Pour faire effet, elle doit nous cueillir à l’improviste. Il faut donc accepter de se laisser surprendre, tout en se mettant en capacité de l’accueillir. A partir de là, chacun va vivre des moments de beauté importants pour lui, qui lui apporteront comme par miracle l’apaisement ou l’enrichissement dont il a besoin.
Par exemple ? La première fois que j’ai entendu David Bowie, adolescent, ç’a été un choc. J’avais l’impression qu’il me disait la vérité sur la vie, sans savoir de quelle vérité il s’agissait. Comme si la complexité de sa voix, sa sensibilité et son intelligence, était une invitation directe à accueillir la mienne. Le beau n’est pas l’agréable ; le secret de l’émotion esthétique se joue au-delà de la raison et des sens, dans sa capacité à nous faire adhérer à des valeurs sans y réfléchir, à donner une dimension spirituelle à nos ressentis. Elle nous connecte à une dimension de notre être qui ne peut se réduire à une seule de nos facultés. La beauté nous sauve de l’idée, si réductrice et si répandue, que nous sommes simplement ce que nous sommes.
Une ouverture vers d’autres dimensions ? L’émotion esthétique a le pouvoir de nous ouvrir à la diversité de l’être. A son contact, nous nous découvrons plus grands, plus petits, plus sensibles, plus violents… Elle développe aussi notre empathie envers d’autres visions du monde et notre envie de partage. Comme si l’expérience de la beauté créait une connexion à la fois à soi et à tout le reste, un pont entre le subjectif et l’universel.
Jusqu’à la prise de conscience d’une transcendance ? Devant le spectacle de la beauté, on sent bien que quelque chose nous échappe. Elle est l’indice d’un monde harmonieux, sensible, intelligent, qui ne se réduit à ce qu’on en connaît. L’expérience esthétique lève le voile sur cet invisible… Et nous approche du mystère même de la vie : cette puissance d’inventivité pure. Elle nous apprend aussi à aimer sans comprendre ; car si le désir de savoir élève l’homme, l’obsession de tout expliquer risque de le rabaisser – pire, de lui interdire le bonheur. L’expérience de la beauté nous révèle que nous pouvons être grandis par la relation à ce que nous ne maîtrisons pas. Elle nous invite à accueillir l’existence d’un Ailleurs dont nous faisons partie, ici et maintenant.
Faut-il chercher à investiguer ce mystère ? Je ne suis ni de ceux qui disent qu’il n’y a rien à comprendre ni à interpréter dans la beauté, ni de ceux qui pensent qu’elle s’explique et se mesure, selon des règles précises. Rationalité et pure présence sensible ne s’opposent pas. Devant un paysage ou une œuvre d’art, il y a plein de choses intéressantes à décrypter : la composition, la manière dont la forme symbolise le sens… Jusqu’à découvrir, au terme de ce chemin, que le mystère résiste à la raison – il en sera d’autant plus fort. Tout ce que nous pourrons comprendre de la beauté ne l’épuisera pas. Elle est au-delà du pourquoi.
Vous dites aussi que l’expérience esthétique nous permet de nous rappeler et de nous réapproprier notre pouvoir d’intuition… Nous ne disons jamais « c’est beau parce que » ; nous ressentons juste que c’est beau. L’expérience esthétique nous relie à une forme de savoir intuitif, intérieur, indépendant des opinions et des pensées. En écoutant en nous une forme de présence et d’harmonie, suscitée par la beauté, nous arrêtons de raisonner pour résonner, nous renouons avec une intelligence sensible dont nous avons particulièrement besoin, dans un monde en profonde mutation. Aujourd’hui, la tradition ne nous guide plus, les experts se trompent sans cesse, les critères rationnels de jugement habituels sont de moins en moins opératoires. Nous avons donc besoin de renouer avec notre force d’intuition.
Comment faire plus de place à la beauté dans nos vies? Il n’y a pas de méthode ni de savoir à acquérir. Il suffit d’ouvrir nos yeux et nos oreilles, de nous faire confiance, de ne pas avoir peur de ce que l’émotion esthétique va éveiller en nous, ni de ce qu’elle a à nous dire. En revanche, il y a besoin d’un éveil de la sensibilité. Plus on fréquente la beauté, plus on la voit ; plus on s’ouvre à différents types de beauté, plus on sera sensible à des choses particulières. Il faut donc multiplier les occasions d’en faire l’expérience. C’est une histoire, un parcours. L’émotion esthétique n’est pas un luxe de gens cultivés mais un moyen, accessible à tous, de vivre plus intensément.
Les politiciens, les financiers, les marchands du Temple. Ils ont brisé leur jouet.
La confiance est ruinée, les perspectives d'avenir dans un schéma identique n'existent plus. Il n'est même plus possible d'établir la liste de tous les noms connus ayant trempés dans des affaires de corruption. C'est fini. Les masques sont tombés.
Rien ne les sauvera.
Et je m'en réjouis infiniment.
S'il faut pour cela passer par des périodes de troubles sociaux, des révoltes, des combats, le jeu en vaut la chandelle.
Il ne s'agit pas de sauver notre génération mais les suivantes.
Le monde actuel est fini mais ne veut pas se l'avouer. Rendez-vous dans dix mille ans.
L'autre est-il l'Autre ? L'Autre conscience, un espace inconnu qui s'est révélé.
La souffrance comme une issue. La dernière clé. Le moi est une connaissance directe, immédiate, une identification historique.
Il se construit bien entendu, du premier jour au dernier. Il n’est pas figé, fixe, constant. Il évolue, en bien ou en mal. Cette perception est fondamentalement « expérientielle. » Toutes les situations, tous les évènements, des plus anodins aux plus traumatisants concourent à cette construction et à sa progression dans le temps. Mais je vois une distinction profonde entre cette « existence » perçue par ce moi et la « vie » perçue par bien autre chose.
L’existence est constituée par tout ce que le moi accumule. La vie n’a pas besoin d’accumuler quoique ce soit. Elle est. Constante et immuable.
Est-ce que le moi peut réellement la saisir, est-ce que le moi, dans le chaos de ses pensées, dans le fatras incommensurable de son existence peut réellement percevoir cette conscience du soi et de la vie. Le Soi. Qu’en est-il ? Le moi est une entité individuelle modelée par d’autres entités individuelles, par d’innombrables imbrications dans lequel le moi s’identifie.
On peut clairement se demander si la notion de Soi et la conscience de la vie lui sont accessibles. Que peut-il saisir dans son fonctionnement, sinon, une idée mentalisée ? La vision d’un Tout et l’appartenance du Soi à ce Tout sont-ils de pures hallucinations d’un mental qui se gargarise d’un cheminement spirituel, comme un piédestal à sa magnificence ?
Il serait bien plus profitable et honnête que ce soit le Soi qui conçoive le moi, que ce soit lui qui observe les agitations frénétiques de ce petit individu mais dans cette soumission de l’individu à son identification, c’est le moi qui part à la recherche d’un Soi dont il a entendu parler et qui comblerait son désir de séduction. Car il se dit que celui-là qui est au cœur de son Soi est beau et sage…Vaste mystification. Que peut saisir une entité centrée sur elle-même quand elle se dit être en quête du Tout. La fourmi a t-elle conscience de la forêt dans laquelle elle travaille, de la planète sur laquelle elle existe, de l’Univers ? Possédons-nous une conscience plus élaborée que celle de la fourmi ? Oui, bien évidemment ou alors c’est que la fourmi cache bien son jeu…
Bien, et alors ? Dès lors que le moi part à la recherche d’un Graal qui dépasse son entendement, que peut-il trouver d’autre qu’une entité à sa dimension, c'est-à-dire bien autre chose que le Soi ? Alors, il nous faut chercher sur le chemin des religions… Mais les religions sont issues du mental. Aucune religion ne peut être un tremplin. Elles ne sont qu’une boucle qui ramène le moi vers lui-même. Puisqu’il en est l’instigateur. De toute façon, tant que le raisonnement, la linguistique, la dialectique, la logique, la rhétorique entrent en action, c’est le moi qui cherche ce qui ne lui est pas accessible.
Dès lors qu’il y a un observateur et une quête, l’objet observé, l’individu reste dans un cheminement mentalisé et par conséquent le moi…Il a conscience de sa recherche et s’en glorifie et imagine dès lors être sur la voie. C’est juste celle qui le ramène à lui-même. Mais par des chemins enluminés de métaphysique, ce qui donne un aspect valorisant à la quête…Vaste mystification. La métaphysique est lucide quand elle est capable de juger de son insuffisance. C’est le moi qui se regarde par des fenêtres plus larges. Mais il n’y a pas de nouvel horizon. Pas celui du Soi. Faut-il donc passer par un autre canal que le moi pour saisir le Soi ? Mais s’il n’y a plus de moi, on pourrait penser qu’il n’y a plus de conscience, de vigilance, qu’il n’y a plus rien qui puisse saisir puisque tout a disparu… Ça serait considérer que seul le mental a la capacité de saisir… Je ne pense pas que ça soit le cas. Là, il s’agit juste d’un formatage. On a appris à penser pour saisir. « Je pense donc je suis. » Sacrée catastrophe que cette affirmation.
« Je pense donc je fuis. » Je fuis la possibilité d’entrer dans une dimension qui m’échappe dès lors que je pense. Ça ne nous donne pas de piste quant à la quête de ce Soi. Pour l’instant, il reste insaisissable. Mais n’est-ce pas justement la solution à l’énigme ?
Puisque le moi ne peut pas saisir un Soi, autre qu’une enveloppe grossie de son propre moi, puisque le Soi ne peut pas être conscience de lui-même puisque cela reviendrait à concevoir un Soi détaché du Tout, c'est-à-dire immanquablement une individualité, ce qui serait antinomique dans l’idée du Tout, il n’est dès lors pas possible de saisir le Soi par le moi. Tout simplement. Le Soi aperçu par le moi est nécessairement une entité séparée du Tout et par conséquent autre chose que le Soi. Le Soi est Conscience et non conscience. Il ne peut pas être conscientisé car il faudrait qu’il s’individualise et qu’il s’identifie à l’observateur.
Le ciel ne peut pas voir le ciel. Il faudrait qu’il prenne de la hauteur !! L’Univers ne peut pas s’observer. Le Soi ne peut pas se connaître. Ni par lui-même puisqu’il ne serait plus le Soi mais une entité séparée du Soi, ni par le moi qui ne peut pas connaître ce qui le contient. Bon, ça semble à peu près se tenir tout ce charabia. Mais alors qu’en est-il des expériences mystiques ? Des révélations qui font basculer parfois en quelques instants, des individus « basiques » à des êtres éveillés ?
Qu’ont-ils aperçu, ressenti, perçu, « compris » (pas de façon rationnelle bien entendu…), que leur est-il arrivé ? Est-ce que le moi peut basculer dans une dimension qui ne serait pas le Soi mais un « simple » état de conscience modifiée ? Comment considérer que ces gens puissent évoluer dans un monde mentalisé en ayant eu accès à une vision unifiée de la vie ? Comment gérer ce genre d’antagonismes ? Comment passer du haut en bas, de l’intériorité mentalisée à l’universalité dés-identifiée ? Les voyageurs des NDE ? Les guérisons « spontanées » et inexpliquées ? Que s’est-il passé ?
Le moi, dans ces expériences extrêmes, n’a rien à voir. Il est bien trop futile et insignifiant pour s’engager dans des voies aussi radicales.
Écoutons les paroles des « expérimentateurs»…
C’est stupéfiant. Tellement éloigné de notre vision mécaniste et rigoriste de la vie. Le Tout s’est-il laissé découvrir, le Soi s’est-il révélé ?
Mais alors, tout ce que j’ai écrit au-dessus ne tient pas. Tout ça ne serait donc bel et bien que du charabia métaphysique. C’est sans doute qu’il faut chercher ailleurs. Et se passer même du langage.
La souffrance devient-elle la clé pour ouvrir l’enceinte ? Lorsque plus rien ne permet au geôlier de prendre conscience qu’il fabrique lui-même la prison qu’il s’obstine à ignorer, la souffrance réelle, physique, psychologique, existentielle, ne devient-elle pas l’ultime accès à la liberté ?
Cette rupture, totale, incompréhensible, imprévisible, comme si parvenu à une altitude inconnue, le mental n’avait plus d’oxygène, que les pensées et les résistances ne pouvaient plus prendre forme, n’avaient plus de nourriture, une perte d’identification. La douleur a tout rongé, jusqu’à la dernière image, les rôles les plus essentiels, ni mari, ni père, rien, il ne reste rien que cette douleur insoutenable jusqu’à ce qu’elle disparaisse à son tour. Cette rupture, ce vide. Cette absence de tout, plus rien, aucune sensation, plus de corps, plus de peur, aucune pensée, le néant sans rien pour le voir, rien…
Comment expliquer qu’il n’y a rien. Ni même rien pour s’en rendre compte. Toute la difficulté pour l’exprimer vient du fait qu’il n’en reste rien. Puisqu’il n’y a plus rien pour s’en souvenir, pour que ça se grave. Rien ne s’est gravé dans ce rien.
Et pourtant, j’ai entendu cette phrase, soudaine, au milieu d’auras bleutées.
« Tu n’es pas au fil des âges un amalgame agité de verbes d’actions conjugués à tous les temps humains mais simplement le verbe être nourri par la vie divine de l’instant présent. »
Ça n’était pas moi. Ça venait d’ailleurs. C’était trop long pour que je l’élabore moi-même dans cet état d’hébétude. Qu’est-ce que c’était ? « Qui » était-ce ? Des nuits entières à me poser cette question, de mois, des années, des heures à y penser en marchant, sur mon vélo, assis dehors, sous les étoiles, à tenter de retrouver dans ce vide environnant une source, un point de départ, un noyau de clarté, un point lumineux d’où aurait jailli cette fulgurance. Dans ce vide intersidéral que la douleur avait engendré, dans cette incapacité à être moi, à penser même, comment une telle complexité pouvait-elle se concevoir ?
Il existerait donc un autre émetteur ?...Et je pourrais recevoir ces émissions inconnues ?...Le Soi ? Ce vide, était-ce cela « la vacuité ? »
S'éveiller à la vacuité est-ce voir que personne ne souffre ici, qu’il y a une sensation mais personne pour en prendre livraison. La douleur porte-t-elle un enseignement salvateur?
Pointe-t-elle vers ce qui est au-delà de la douleur ?
« Les quatre nobles vérités qui sont à l'origine du bouddhisme sont: la vérité de la souffrance ou de l'insatisfaction inhérente, la vérité de l'origine de la souffrance engendrée par le désir et l'attachement, la vérité de la possibilité de la cessation de la souffrance par le détachement, entre autres, et finalement la vérité du chemin menant à la cessation de la souffrance, qui est la voie médiane du noble sentier octuple. »
Je ne sais pas ce qu’est ce sentier octuple. Je comprends par contre cet attachement à la douleur, comme à tout le reste. Toutes les identifications qui s’opposent au Soi, qui le couvrent comme autant de salissures. La douleur est un purificateur forcené. Elle brise la coquille et libère le noyau.
Mais ce noyau n’est pas une entité individuelle.
Il est le flux vital.
L’énergie créatrice.
Et dans l’amour inconditionnel, ineffable, incommensurable de l’énergie, il n’y a pas de mal, pas de douleur, pas de traumatisme puisqu’il n’y a plus de moi et que le moi entretient tout ce à quoi il est identifié. N’être plus rien efface jusqu’au mal tout comme il efface le bien. Il n’y a que ce qui est. Et ce qui est ne porte pas les fardeaux mentalisés du moi.
Bien et Mal ne sont que des rumeurs.
La douleur comme la libération du Tout en moi. Comment pourrais-je y voir du Mal ?
Ce Bien dans lequel je m’imaginais exister et qui m’avait brisé.
Bien et Mal, juste deux termes qui n’ont aucune réalité dans le flux vital. Cette absence de lucidité qui entretenait ces rumeurs. Et en venir à honorer la douleur lorsque le moi est éteint. Il y a autre chose. Une autre réalité, sans doute la seule. Lorsque le rêve éveillé est brisé et que toutes les rumeurs s’éteignent dans la lumière de la Conscience. Pas « ma » conscience mais l’Autre. Celle qui libère et unifie.
Un pur délice éditorial, j'en partage un petit bout : "Être là, simplement. Abandonner les quêtes temporelles, ne rien vouloir, laisser venir les réponses, comme des bêtes apaisées qui n’ont plus peur, tendre l’esprit comme une main ouverte, laisser les révélations s’approcher d’elles-mêmes, les respirer, s’habituer à elles, prendre confiance, s’asseoir dans le silence et s’abandonner au présent." L'auteur se reconnaîtra :)
Anita BERCHENKO, responsable des éditions NUMERIKLIVRES
Quand j'ai lu ce texte sur la page facebook d'Anita, je me suis dit que j'étais entièrement d'accord avec les propos et je me suis demandé si je n'en étais pas l'auteur...
Confirmation quelques instants plus tard de la part d'Anita. C'était bien moi.
Etrange impression...Je ne me souvenais pas clairement avoir écrit ces lignes mais il en restait tout de même un lointain souvenir. J'ai repensé à cet état second dans lequel je suis, parfois, en écrivant.
J'aimerais explorer le cheminement intérieur, en baliser chaque étape, y placer des repères pour pouvoir y évoluer constamment. Que se passe-t-il lorsque cette plénitude de l'écrit s'installe ? Durchkeïm parlait de "Maître intérieur". C'est vraiment ainsi que je le perçois. L'effacement de l'individu et l'éveil de "l'autre"...Mais qui est-il ? Où puise-t-il cette capacité à émerger ?
Si j'essaie d'identifier les éléments dont je me sers pour écrire, la mémoire a un rôle prépondérant. Ce que j'écris n'existe pas encore mais les fondements dans lesquels je vais puiser les éléments de l'histoire sont inscrits en moi. Ce sont des expériences vécues, des sensations, des émotions, des réflexions. Mon corps, lui-même, en porte parfois les souvenirs et les frissons qui surviennent, sans aucune pensée, en sont les échos profonds. L'impression que cet état second correspond dès lors à une osmose totale entre l'intellect et le sensoriel, une certaine forme d'holisme.
Dans la course longue, l'effort d'endurance, l'individu entre parfois dans "la zone", un état second sans pensée, un état d'extrême perception de l'énergie enfouie.
Il me semble que dans l'écriture, la même situation existe mais elle se contruit dans un état de pensées en symbiose avec l'énergie intérieure, une énergie spirituelle. Cet état de clairvoyance suprême, comme si tout devenait évident, comme si toutes les réponses surgissaient sans aucun effort d'un tourbillon qui soudainement s'apaise, c'est un bonheur immense, sans aucune émotion, juste une absence du moi et l'émergence du Soi. Aucune interférence, aucune intrusion, tout ce que l'individu porte s'enflamme, s'embrase, se consume et la chaleur ruisselle dans les fibres, la lumière emplit l'espace intérieur...
Je ne connais rien de similaire.
L'autre est là, en nous et nous ne le connaissons pas. Nous errons habituellement sous la forme d'un ectoplasme insignifiant mais identifié, cartographié, socialement reconnu. C'est effrayant. Là encore, cette dimension spirituelle, tant que nous l'ignorerons, rien ne sera possible. L'Humanité restera ancrée dans un paradigme où l'apparence contiendra la norme. Une norme toxique.
L’enfant lorsqu’il découvre la parole ne parle pas de lui comme une entité reconnue. Il dit « Jean a faim » mais pas encore « j’ai faim ».
Ce sont les expériences de vie et son environnement familial et social qui vont amener l’évolution vers l’ego encapsulé.
À cette époque, l’ego n’est pas encore différencié et l’enfant est très proche de tout ce qui l’entoure. Jusque-là, l’enfant se sent et ressent l’environnement, plus tard il viendra à se penser.
C’est le temps de la rupture avec l’immanence du petit animal humain. L’enfant devient une personne.
On peut supposer que cette évolution remonte au début de l’Humanité et par conséquent, je m’interroge sur les effets de cette prise de conscience dans cette existence extrêmement précaire à l’époque. La Nature était indomptée, redoutable et en même temps généreuse. Devenir une personne, c’était découvrir autour de soi un adversaire et un allié inconstant : le froid, la chaleur, le vent, les prédateurs, la faim, la nuit, l’hiver, la mort… Il est impossible de s’imaginer dans cette situation mais on peut supposer que notre cerveau limbique en porte les traces, les stigmates...
La conscience et l’ego révélé ont eu un rôle primordial dans cette lutte pour la survie. J’imagine que certains individus ont su se montrer plus forts, plus puissants, plus perspicaces, observateurs, inventifs, résistants. Les egos apeurés ou fragiles ont grandi dans l’ombre protectrice des leaders. La Nature servait de tremplins à la puissance des chefs. Elle devait être maîtrisée, conquise, explorée, dominée. Il n’était pas question de rester des proies ou des victimes. L’ego réclamait sa pitance : le pouvoir pour les uns et la vénération pour les autres.
L’Humanité a grandi avec ces résidus de conflits. La Nature a toujours été l’adversaire sur lequel les egos pouvaient construire leur hégémonie.
Nous en sommes toujours là : Monsanto en est l’exemple flagrant. Le pouvoir, l’argent, la Nature qui doit désormais être modifiée. La Nature est le moyen et même s’il faut la détruire, les Puissants parviendront à convaincre ceux qui les vénèrent que ce massacre est justifié.
Tout remonte aux origines de l’Humanité. Tout comme aux origines de chaque individu.
La conscience du Moi, l’ego, la personne, l’individu identifié, celui qui n’est plus « lui » mais « je », a usé de son pouvoir sur la Nature parce qu’elle représentait le piédestal idéal à son ascension.
Ceux qui tentent d’ailleurs d’inverser le phénomène et de montrer que la destruction de la Nature conduira à la fin de l’Humanité ne sont pas écoutés. Pas autant que ceux qui prônent le pouvoir de l’homme. C’est très simple en fait. C’est encore la question du désir et du manque. Les tenants de la domination ont une imagination sans fin pour créer des désirs là où il n’y a pas de manque. Les tenants de l’osmose espèrent que l’homme atteindra un niveau de conscience suffisant pour ne plus prendre la Nature comme le moyen d’assouvir l’infini recommencement des désirs qui ne sont pas issus de manques.
La pire erreur de l’Humanité est de finir par aimer manquer de désirs. Car dès lors, l’assouvissement d’un désir créera un manque insupportable, celui de l’absence de désir et dès lors l’amour de ce manque génèrera une excitation dont l’individu finira par être dépendant. Là, il ne s’agit pas d’amour car l’amour n’est pas destructeur. C’est l’individu qui se trompe en croyant aimer mais il n’aime pas l’amour, il aime le manque de désirs et il finit par estimer que l’amour n’est que désir…Effroyable imbroglio dont les conséquences prennent une ampleur inimaginable…
Je suis abasourdi par le nombre d'enseignants qui, comme moi, sont au bout du bout...Il est IMPOSSIBLE de mener à terme les objectifs que le ministère impose. L'impression que ces technocrates sont totalement décorrelés de la réalité du terrain. Des élèves qui ne s'intéressent pas, qui ne sont pas "disponibles", qui n'écoutent pas, ne participent pas, accumulent des retards immenses, multiplient les conflits de toutes sortes, les incivilités, vivent dans un chaos existentiel permanent... Des élèves de CP qui s'insultent, trichent, mentent, volent, se battent et des élèves de CM2 qui ont multiplié de façon exponentielle toutes ces errances.
Les enseignants, quel que soit leur engagement, leur motivation, leur FOI, se sentent impuissants, dépassés, abattus. Et le "burn out" pointe son nez...Nous sommes sur le fil du rasoir. Et je dis ça avec trente ans de carrière derrière moi.J'ai vu aujourd'hui à la piscine (oui, il faut aussi leur apprendre à nager...) un prof de sport du collège totalement dépassé, des élèves de 6ème qui répondaient avec un mépris ahurrisant dans la voix, dans le regard, un irrespect consternant. Se trouvent dans le lot des enfants qui aimeraient vivre une scolarité "normale", être juste des élèves qui s'impliquent, participent, sont heureux d'apprendre et qui finissent oubliés dans un coin, inexistants comme des ombres silencieuses. J'en avais mal pour eux...
Voilà le programme du cycle 3.
CONSTERNANT...
CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS - PROGRAMME DU CE2, DU CM1 ET DU CM2
Dans la continuité des premières années de l’école primaire, la maîtrise de la langue française ainsi que celle des principaux éléments de mathématiques sont les objectifs prioritaires du CE2 et du CM. Cependant, tous les enseignements contribuent à l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences. La compréhension et l’expression en langue vivante font également l’objet d’une attention particulière. L’autonomie et l’initiative personnelle, conditions de la réussite scolaire, sont progressivement mises en œuvre dans tous les domaines d’activité et permettent à chaque élève de gagner en assurance et en efficacité. Le recours aux TICE devient habituel dans le cadre du brevet informatique et internet. Les élèves se préparent à suivre au collège, avec profit, les enseignements des différentes disciplines. Les projets d’écoles prévoient les modalités d’articulation avec le collège pour un meilleur accueil pédagogique des élèves. Les enseignements de français et de mathématiques font l’objet de progressions par année scolaire, jointes au présent programme.
FRANÇAIS
Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit, relève d’abord de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines : les sciences, les mathématiques, l’histoire, la géographie, l’éducation physique et les arts. La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un programme de lecture et d’écriture, de vocabulaire, de grammaire, et d’orthographe. Un programme de littérature vient soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves. L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle. L’écriture manuscrite est quotidiennement pratiquée, pour devenir de plus en plus régulière, rapide et soignée. Les élèves développent, dans le travail scolaire, le souci constant de présenter leur travail avec ordre, clarté et propreté, en ayant éventuellement recours au traitement de texte. L’appui sur un manuel de qualité pour chacun des volets de l’enseignement du français est un gage de succès. L’ensemble des connaissances acquises en français contribue à la constitution d’une culture commune des élèves.
1 - Langage oral
L’élève est capable d’écouter le maître, de poser des questions, d’exprimer son point de vue, ses sentiments. Il s’entraîne à prendre la parole devant d’autres élèves pour reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments. Dans des situations d’échanges variées, il apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs. Un travail régulier de récitation (mémorisation et diction) est conduit sur des textes en prose et des poèmes. La qualité du langage oral fait l’objet de l’attention du maître dans toutes les activités scolaires.
2 - Lecture, écriture
La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le cadre de tous les enseignements. L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome. Lecture La lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : - automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de l’efficacité de la lecture silencieuse ; - compréhension des phrases ; - compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices des manuels) ; - compréhension de textes informatifs et documentaires ; - compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes). L’élève apprend à comprendre le sens d’un texte en en reformulant l’essentiel et en répondant à des questions le concernant. Cette compréhension s’appuie sur le repérage des principaux éléments du texte (par exemple, le sujet d’un texte documentaire, les personnages et les événements d’un récit), mais aussi sur son analyse précise. Celle-ci consiste principalement en l’observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux. Littérature Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire. Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles. Rédaction La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.).
3 - Étude de la langue française
Vocabulaire L’acquisition du vocabulaire accroît la capacité de l’élève à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise et correcte à l’oral comme à l’écrit. L’extension et la structuration du vocabulaire des élèves font l’objet de séances et d’activités spécifiques, notamment à partir de supports textuels intentionnellement choisis ; la découverte, la mémorisation et l’utilisation de mots nouveaux s’accompagnent de l’étude des relations de sens entre les mots. Cette étude repose, d’une part, sur les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques, identification des niveaux de langue), d’autre part, sur des relations qui concernent à la fois la forme et le sens (famille de mots). Elle s’appuie également sur l’identification grammaticale des classes de mots. L’usage du dictionnaire, sous une forme papier ou numérique, est régulière. Tous les domaines d’enseignement contribuent au développement et à la précision du vocabulaire des élèves. L’emploi du vocabulaire fait l’objet de l’attention du maître dans toutes les activités scolaires. Grammaire L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe n’est abordée qu’en CM2. L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d’écriture. La phrase - Connaissance et emploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive et exclamative, des formes affirmative et négative. - Repérage de la différence entre voix active et voix passive. - Utilisation adéquate des signes de ponctuation usuels. Les classes de mots - Identification, selon leur nature, des mots suivants : les verbes, les noms, les déterminants (articles définis et indéfinis, déterminants possessifs, démonstratifs, interrogatifs), les adjectifs qualificatifs, les pronoms (personnels, possessifs, relatifs, démonstratifs et interrogatifs), les adverbes, les prépositions. - Utilisation adéquate de la substitution pronominale, ainsi que des conjonctions de coordination et autres mots de liaison (adverbes). Les fonctions des mots - Identification du verbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom), et des compléments du verbe : compléments d’objet direct, indirect et second, compléments circonstanciels (de lieu, de temps). - Compréhension de la notion de circonstance. - Identification de l’attribut du sujet. - Identification des éléments du groupe nominal et de leurs fonctions : déterminant, adjectif qualificatif épithète, complément du nom, proposition relative complément du nom. Le verbe - Connaissance du vocabulaire relatif à la compréhension des conjugaisons. - Repérage dans un texte des temps simples et des temps composés de l’indicatif, et compréhension de leurs règles de formation. - Première approche de la valeur des temps verbaux et en particulier des temps du passé. - Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d’être et avoir aux temps suivants de l’indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple ; passé composé, plus-que-parfait, futur antérieur, conditionnel présent ; à l’impératif présent, à l’infinitif présent ; au participe présent et passé. - Conjugaison d’aller, dire, faire, pouvoir, partir, prendre, venir, voir, vouloir aux temps suivants de l’indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, conditionnel présent, à l’impératif présent, à l’infinitif présent ; au participe présent et passé. - Utilisation à bon escient des temps étudiés. Les accords Connaissance et utilisation : - des règles et des marques de l’accord dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l’adjectif qualificatif ; - des règles de l’accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe ; - des règles de l’accord du participe passé construit avec être (non compris les verbes pronominaux) et avoir (cas du complément d’objet posé après le verbe). Les propositions - Distinction entre phrase simple et phrase complexe ; entre proposition indépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et proposition subordonnée. Orthographe Une attention permanente est portée à l’orthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l’automatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés. Orthographe grammaticale - Les élèves sont entraînés à orthographier correctement les formes conjuguées des verbes étudiés, à appliquer les règles d’accord apprises en grammaire (voir plus haut), à distinguer les principaux homophones grammaticaux (à-a, où-ou...). - Les particularités des marques du pluriel de certains noms (en -al, - eau, - eu, - ou ; en -s, - x, - z) et de certains adjectifs (en -al, - eau, - s, - x) sont mémorisées. Orthographe lexicale - L’orthographe relative aux correspondances grapho-phoniques, y compris la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (s/ss, c/ç, c/qu, g/gu/ge) ou de la consonne suivante (n devenant m devant m, b, p) est maîtrisée. - L’orthographe des mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents, est mémorisée. L’apprentissage orthographique repose aussi sur l’application des règles d’orthographe ou régularités dans l’écriture des mots (redoublement de consonnes, lettres muettes, finales de mots de grande fréquence).
MATHÉMATIQUES
La pratique des mathématiques développe le goût de la recherche et du raisonnement, l’imagination et les capacités d’abstraction, la rigueur et la précision. Du CE2 au CM2, dans les quatre domaines du programme, l’élève enrichit ses connaissances, acquiert de nouveaux outils, et continue d’apprendre à résoudre des problèmes. Il renforce ses compétences en calcul mental. Il acquiert de nouveaux automatismes. L’acquisition des mécanismes en mathématiques est toujours associée à une intelligence de leur signification. La maîtrise des principaux éléments mathématiques aide à agir dans la vie quotidienne et prépare la poursuite d’études au collège.
1 - Nombres et calcul
L’étude organisée des nombres est poursuivie jusqu’au milliard, mais des nombres plus grands peuvent être rencontrés. Les nombres entiers naturels : - principes de la numération décimale de position : valeur des chiffres en fonction de leur position dans l’écriture des nombres ; - désignation orale et écriture en chiffres et en lettres ; - comparaison et rangement de nombres, repérage sur une droite graduée, utilisation des signes > et < ; - relations arithmétiques entre les nombres d’usage courant : double, moitié, quadruple, quart, triple, tiers..., la notion de multiple. Les nombres décimaux et les fractions : - fractions simples et décimales : écriture, encadrement entre deux nombres entiers consécutifs, écriture comme somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1, somme de deux fractions décimales ou de deux fractions de même dénominateur ; - nombres décimaux : désignations orales et écritures chiffrées, valeur des chiffres en fonction de leur position, passage de l’écriture à virgule à une écriture fractionnaire et inversement, comparaison et rangement, repérage sur une droite graduée ; valeur approchée d’un décimal à l’unité près, au dixième près, au centième près. Le calcul : - mental : tables d’addition et de multiplication. L’entraînement quotidien au calcul mental portant sur les quatre opérations favorise une appropriation des nombres et de leurs propriétés. - posé : la maîtrise d’une technique opératoire pour chacune des quatre opérations est indispensable. - à la calculatrice : la calculatrice fait l’objet d’une utilisation raisonnée en fonction de la complexité des calculs auxquels sont confrontés les élèves. La résolution de problèmes liés à la vie courante permet d’approfondir la connaissance des nombres étudiés, de renforcer la maîtrise du sens et de la pratique des opérations, de développer la rigueur et le goût du raisonnement.
2 - Géométrie
L’objectif principal de l’enseignement de la géométrie du CE2 au CM2 est de permettre aux élèves de passer progressivement d’une reconnaissance perceptive des objets à une étude fondée sur le recours aux instruments de tracé et de mesure. Les relations et propriétés géométriques : alignement, perpendicularité, parallélisme, égalité de longueurs, symétrie axiale, milieu d’un segment. L’utilisation d’instruments et de techniques : règle, équerre, compas, calque, papier quadrillé, papier pointé, pliage. Les figures planes : le carré, le rectangle, le losange, le parallélogramme, le triangle et ses cas particuliers, le cercle : - description, reproduction, construction ; - vocabulaire spécifique relatif à ces figures : côté, sommet, angle, diagonale, axe de symétrie, centre, rayon, diamètre ; - agrandissement et réduction de figures planes, en lien avec la proportionnalité. Les solides usuels : cube, pavé droit, cylindre, prismes droits, pyramide. - reconnaissance de ces solides et étude de quelques patrons ; - vocabulaire spécifique relatif à ces solides : sommet, arête, face. Les problèmes de reproduction ou de construction de configurations géométriques diverses mobilisent la connaissance des figures usuelles. Ils sont l’occasion d’utiliser à bon escient le vocabulaire spécifique et les démarches de mesurage et de tracé.
3 - Grandeurs et mesures
Les longueurs, les masses, les volumes : mesure, estimation, unités légales du système métrique, calcul sur les grandeurs, conversions, périmètre d’un polygone, formule du périmètre du carré et du rectangle, de la longueur du cercle, du volume du pavé droit. Les aires : comparaison de surfaces selon leurs aires, unités usuelles, conversions ; formule de l’aire d’un rectangle et d’un triangle. Les angles : comparaison, utilisation d’un gabarit et de l’équerre ; angle droit, aigu, obtus. Le repérage du temps : lecture de l’heure et du calendrier. Les durées : unités de mesure des durées, calcul de la durée écoulée entre deux instants donnés. La monnaie La résolution de problèmes concrets contribue à consolider les connaissances et capacités relatives aux grandeurs et à leur mesure, et, à leur donner sens. À cette occasion des estimations de mesure peuvent être fournies puis validées.
4 - Organisation et gestion de données
Les capacités d’organisation et de gestion des données se développent par la résolution de problèmes de la vie courante ou tirés d’autres enseignements. Il s’agit d’apprendre progressivement à trier des données, à les classer, à lire ou à produire des tableaux, des graphiques et à les analyser. La proportionnalité est abordée à partir des situations faisant intervenir les notions de pourcentage, d’échelle, de conversion, d’agrandissement ou de réduction de figures. Pour cela, plusieurs procédures (en particulier celle dite de la “règle de trois”) sont utilisées.
ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
L’éducation physique et sportive vise le développement des capacités motrices et la pratique d’activités physiques, sportives et artistiques. Elle contribue à l’éducation à la santé en permettant aux élèves de mieux connaître leur corps, et à l’éducation à la sécurité, par des prises de risques contrôlées. Elle éduque à la responsabilité et à l’autonomie, en faisant accéder les élèves à des valeurs morales et sociales (respect de règles, respect de soi-même et d’autrui). La pratique des activités est organisée sur les trois années du cycle en exploitant les ressources locales. Réaliser une performance mesurée (en distance, en temps) - Activités athlétiques : courir vite, courir longtemps, courir en franchissant des obstacles, courir en relais, sauter loin, sauter haut, lancer loin. - Natation : se déplacer sur une trentaine de mètres. Adapter ses déplacements à différents types d’environnement - Activités d’escalade : grimper et redescendre sur un trajet annoncé (mur équipé). - Activités aquatiques et nautiques : plonger, s’immerger, se déplacer. - Activités de roule et glisse : réaliser un parcours d’actions diverses en roller, en vélo, en ski. - Activités d’orientation : retrouver plusieurs balises dans un espace semi-naturel en s’aidant d’une carte. Coopérer ou s’opposer individuellement et collectivement - Jeux de lutte : amener son adversaire au sol pour l’immobiliser. - Jeux de raquettes : marquer des points dans un match à deux. - Jeux sportifs collectifs (type handball, basket-ball, football, rugby, volley-ball...) : coopérer avec ses partenaires pour affronter collectivement des adversaires, en respectant des règles, en assurant des rôles différents (attaquant, défenseur, arbitre). Concevoir et réaliser des actions à visées expressive, artistique, esthétique - Danse : construire à plusieurs une phrase dansée (chorégraphie de 5 éléments au moins) pour exprimer corporellement des personnages, des images, des sentiments et pour communiquer des émotions, sur des supports sonores divers. - Activités gymniques : construire et réaliser un enchaînement de 4 ou 5 éléments “acrobatiques” sur divers engins (barres, moutons, poutres, tapis).
LANGUE VIVANTE
En fin de CM2, les élèves doivent avoir acquis les compétences nécessaires à la communication élémentaire définie par le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues qui constitue par ailleurs la référence fondamentale pour l’enseignement, les apprentissages et l’évaluation des acquis en langues vivantes. À partir du CE2, les activités orales de compréhension et d’expression sont une priorité. Le vocabulaire s’enrichit et les composantes sonores de la langue restent une préoccupation constante : accentuation, mélodies, rythmes propres à la langue apprise. En grammaire, l’objectif visé est celui de l’utilisation de formes élémentaires : phrase simple et conjonctions de coordination. L’orthographe des mots utilisés est apprise. Les connaissances sur les modes de vie du pays viennent favoriser la compréhension d’autres façons d’être et d’agir. Pour la progression, il convient de se reporter aux programmes spécifiques à chaque langue vivante étrangère ou régionale.
SCIENCES EXPÉRIMENTALES ET TECHNOLOGIE
Les sciences expérimentales et les technologies ont pour objectif de comprendre et de décrire le monde réel, celui de la nature et celui construit par l’Homme, d’agir sur lui, et de maîtriser les changements induits par l’activité humaine. Leur étude contribue à faire saisir aux élèves la distinction entre faits et hypothèses vérifiables d’une part, opinions et croyances d’autre part. Observation, questionnement, expérimentation et argumentation pratiqués, par exemple, selon l’esprit de la Main à la pâte sont essentiels pour atteindre ces buts ; c’est pourquoi les connaissances et les compétences sont acquises dans le cadre d’une démarche d’investigation qui développe la curiosité, la créativité, l’esprit critique et l’intérêt pour le progrès scientifique et technique. Familiarisés avec une approche sensible de la nature, les élèves apprennent à être responsables face à l’environnement, au monde vivant, à la santé. Ils comprennent que le développement durable correspond aux besoins des générations actuelles et futures. En relation avec les enseignements de culture humaniste et d’instruction civique, ils apprennent à agir dans cette perspective. Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers consignés, par exemple, dans un carnet d’observations ou un cahier d’expériences. Le ciel et la Terre Le mouvement de la Terre (et des planètes) autour du Soleil, la rotation de la Terre sur elle-même ; la durée du jour et son changement au cours des saisons. Le mouvement de la Lune autour de la Terre. Lumières et ombres. Volcans et séismes, les risques pour les sociétés humaines. La matière L’eau : une ressource - états et changements d’état ; - le trajet de l’eau dans la nature ; - le maintien de sa qualité pour ses utilisations. L’air et les pollutions de l’air. Mélanges et solutions. Les déchets : réduire, réutiliser, recycler. L’énergie Exemples simples de sources d’énergies (fossiles ou renouvelables). Besoins en énergie, consommation et économie d’énergie. L’unité et la diversité du vivant Présentation de la biodiversité : recherche de différences entre espèces vivantes. Présentation de l’unité du vivant : recherche de points communs entre espèces vivantes. Présentation de la classification du vivant : interprétation de ressemblances et différences en termes de parenté. Le fonctionnement du vivant Les stades du développement d’un être vivant (végétal ou animal). Les conditions de développement des végétaux et des animaux. Les modes de reproduction des êtres vivants. Le fonctionnement du corps humain et la santé Les mouvements corporels (les muscles, les os du squelette, les articulations). Première approche des fonctions de nutrition : digestion, respiration et circulation sanguine. Reproduction de l’Homme et éducation à la sexualité. Hygiène et santé : actions bénéfiques ou nocives de nos comportements, notamment dans le domaine du sport, de l’alimentation, du sommeil. Les êtres vivants dans leur environnement L’adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu. Places et rôles des êtres vivants ; notions de chaînes et de réseaux alimentaires. L’évolution d’un environnement géré par l’Homme : la forêt ; importance de la biodiversité. Les objets techniques Circuits électriques alimentés par des piles. Règles de sécurité, dangers de l’électricité. Leviers et balances, équilibres. Objets mécaniques, transmission de mouvements.
CULTURE HUMANISTE
La culture humaniste des élèves dans ses dimensions historiques, géographiques, artistiques et civiques se nourrit aussi des premiers éléments d’une initiation à l’histoire des arts. La culture humaniste ouvre l’esprit des élèves à la diversité et à l’évolution des civilisations, des sociétés, des territoires, des faits religieux et des arts ; elle leur permet d’acquérir des repères temporels, spatiaux, culturels et civiques. Avec la fréquentation des œuvres littéraires, elle contribue donc à la formation de la personne et du citoyen. L’histoire et la géographie donnent des repères communs, temporels et spatiaux, pour commencer à comprendre l’unité et la complexité du monde. Elles développent chez les élèves curiosité, sens de l’observation et esprit critique. Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers, par exemple des résumés et frises chronologiques, des cartes et croquis. Les objectifs de l’enseignement de l’histoire et de la géographie au cycle 3 s’inscrivent dans l’ensemble des connaissances et des compétences que les élèves acquièrent progressivement au cours de la scolarité obligatoire. Les pratiques artistiques individuelles ou collectives développent le sens esthétique, elles favorisent l’expression, la création réfléchie, la maîtrise du geste et l’acquisition de méthodes de travail et de techniques. Elles sont éclairées, dans le cadre de l’histoire des arts, par une rencontre sensible et raisonnée avec des œuvres considérées dans un cadre chronologique.
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
Histoire
L’étude des questions suivantes permet aux élèves d’identifier et de caractériser simplement les grandes périodes qui seront étudiées au collège. Elle s’effectue dans l’ordre chronologique par l’usage du récit et l’observation de quelques documents patrimoniaux. Il ne s’agit donc, en aucune façon, de traiter dans tous leurs aspects les thèmes du programme mais seulement de s’assurer que les élèves connaîtront les personnages ou événements représentatifs de chacune de ces périodes. Les événements et les personnages indiqués ci-dessous en italique constituent une liste de repères indispensables que le maître pourra compléter en fonction de ses choix pédagogiques. Jalons de l’histoire nationale, ils forment la base d’une culture commune. Ces repères s’articuleront avec ceux de l’histoire des arts. La Préhistoire Les premières traces de vie humaine, la maîtrise du fer et les débuts de l’agriculture, l’apparition de l’art. L’homme de Tautavel il y a près de 500 000 ans ; Lascaux il y a 17 000 ans. L’Antiquité Les Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain. Jules César et Vercingétorix ; 52 avant notre ère : Alésia. Le Moyen Âge Après les invasions, la naissance et le développement du royaume de France. Les relations entre seigneurs et paysans, le rôle de l’Église. Conflits et échanges en Méditerranée : les Croisades, la découverte d’une autre civilisation, l’Islam. La guerre de Cent Ans. 496 : baptême de Clovis ; 800 : couronnement de Charlemagne ; 987 : Hugues Capet, roi de France ; Saint Louis ; Jeanne d’Arc. Les Temps modernes Le temps des Découvertes et des premiers empires coloniaux, la traite des Noirs et l’esclavage. La Renaissance : les arts, quelques découvertes scientifiques, catholiques et protestants. Louis XIV un monarque absolu. Les Lumières. Gutenberg ; 1492 : Christophe Colomb en Amérique ; François Ier ; Copernic ; Galilée ; Henri IV et l’édit de Nantes ; Richelieu ; Louis XIV, Voltaire, Rousseau. La Révolution française et le XIXème siècle La Révolution française et le Premier empire : l’aspiration à la liberté et à l’égalité, la Terreur, les grandes réformes de Napoléon Bonaparte. La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps du travail en usine, des progrès techniques, des colonies et de l’émigration. L’installation de la démocratie et de la République. Louis XVI ; 14 juillet 1789 : prise de la Bastille ; 26 août 1789 : Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen ; 21 septembre 1792 : proclamation de la République ; 1804 : Napoléon Ier, empereur des Français ; 1848 : suffrage universel masculin et abolition de l’esclavage ; 1882 : Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire ; Pasteur ; Marie Curie ; 1905 : loi de séparation des Églises et de l’État. Le XXème siècle et notre époque La violence du XXème siècle : - les deux conflits mondiaux ; - l’extermination des Juifs et des Tziganes par les nazis : un crime contre l’humanité. La révolution scientifique et technologique, la société de consommation. La Vème République. La construction européenne. 1916 : bataille de Verdun ; Clemenceau ; 11 novembre 1918 : armistice de la Grande Guerre ; 18 juin 1940 : appel du général de Gaulle ; Jean Moulin ; 8 mai 1945 : fin de la Seconde Guerre mondiale en Europe ; 1945 : droit de vote des femmes en France ; 1957 : traité de Rome ; 1958 : Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République ; 1989 : chute du mur de Berlin ; 2002 : l’euro, monnaie européenne.
Géographie
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale et nationale ; ils visent à identifier, et connaître les principales caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial. La fréquentation régulière du globe, de cartes, de paysages est nécessaire. Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement durable. Les repères indispensables sont mentionnés en italique, ils intègrent et construisent progressivement le cadre européen et mondial du programme. Ils peuvent être complétés en fonction des choix du professeur. Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves - les paysages de village, de ville ou de quartier, la circulation des hommes et des biens, les principales activités économiques ; - un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable (en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : l’eau dans la commune (besoins et traitement) ou les déchets (réduction et recyclage) ; - le département et la région. Étude de cartes. Le territoire français dans l’Union européenne - les grands types de paysages ; - la diversité des régions françaises ; - les frontières de la France et les pays de l’Union européenne. Principaux caractères du relief, de l’hydrographie et du climat en France et en Europe : étude de cartes. Le découpage administratif de la France (départements, régions) : étude de cartes. Les pays de l’Union européenne : étude de cartes. Les Français dans le contexte européen - la répartition de la population sur le territoire national et en Europe ; - les principales villes en France et en Europe. Répartition de la population et localisation des principales villes : étude de cartes. Se déplacer en France et en Europe - un aéroport ; - le réseau autoroutier et le réseau TGV. Le réseau ferré à grande vitesse en Europe : étude de cartes. Produire en France - quatre types d’espaces d’activités : une zone industrialo-portuaire, un centre tertiaire, un espace agricole et une zone de tourisme. Dans le cadre de l’approche du développement durable ces quatre études mettront en valeur les notions de ressources, de pollution, de risques et de prévention. La France dans le monde - les territoires français dans le monde ; - la langue française dans le monde (en relation avec le programme d’instruction civique et morale). Ces deux questions s’appuieront sur une étude du globe et de planisphères : les océans et continents, les grands traits du relief de la planète, les principales zones climatiques, les zones denses et vides de population, les espaces riches et pauvres à l’échelle de la planète. Au cours de ces trois années, le programme peut être étudié dans l’ordre de sa présentation. Le CE2 peut être consacré aux “réalités géographiques locales” ; au CM1, les élèves peuvent étudier “le territoire français dans l’Union européenne”, “la population de la France et de l’Europe” et “se déplacer en France et en Europe” ; le CM2 peut être consacré aux parties “produire en France”, “la France dans le monde”.
PRATIQUES ARTISTIQUES ET HISTOIRE DES ARTS
Pratiques artistiques
La sensibilité artistique et les capacités d’expression des élèves sont développées par les pratiques artistiques, mais également par la rencontre et l’étude d’œuvres diversifiées relevant des différentes composantes esthétiques, temporelles et géographiques de l’histoire des arts.
1 - Arts visuels
Conjuguant pratiques diversifiées et fréquentation d’œuvres de plus en plus complexes et variées, l’enseignement des arts visuels (arts plastiques, cinéma, photographie, design, arts numériques) approfondit le programme commencé en cycle 2. Cet enseignement favorise l’expression et la création. Il conduit à l’acquisition de savoirs et de techniques spécifiques et amène progressivement l’enfant à cerner la notion d’œuvre d’art et à distinguer la valeur d’usage de la valeur esthétique des objets étudiés. Pratiques régulières et diversifiées et références aux œuvres contribuent ainsi à l’enseignement de l’histoire des arts.
2 - Éducation musicale
L’éducation musicale s’appuie sur des pratiques concernant la voix et l’écoute : jeux vocaux, chants divers, en canon et à deux voix, en petits groupes ou en formation chorale. Ces pratiques vocales peuvent s’enrichir de jeux rythmiques sur des formules simples joués sur des objets sonores appropriés. Grâce à des activités d’écoute, les élèves s’exercent à comparer des œuvres musicales, découvrent la variété des genres et des styles selon les époques et les cultures. La perception et l’identification d’éléments musicaux caractéristiques de la musique écoutée prolonge le travail engagé au CP et au CE1. Pratiques vocales et pratiques d’écoute contribuent à l’enseignement de l’histoire des arts.
HISTOIRE DES ARTS
L’histoire des arts porte à la connaissance des élèves des œuvres de référence qui appartiennent au patrimoine ou à l’art contemporain ; ces œuvres leur sont présentées en relation avec une époque, une aire géographique (sur la base des repères chronologiques et spatiaux acquis en histoire et en géographie), une forme d’expression (dessin, peinture, sculpture, architecture, arts appliqués, musique, danse, cinéma), et le cas échéant une technique (huile sur toile, gravure...), un artisanat ou une activité créatrice vivante. L’histoire des arts en relation avec les autres enseignements aide les élèves à se situer parmi les productions artistiques de l’humanité et les différentes cultures considérées dans le temps et dans l’espace. Confrontés à des œuvres diverses, ils découvrent les richesses, la permanence et l’universalité de la création artistique. En arts visuels comme en éducation musicale, au titre de l’histoire des arts, les élèves bénéficient de rencontres sensibles avec des œuvres qu’ils sont en mesure d’apprécier. Selon la proximité géographique, des monuments, des musées, des ateliers d’art, des spectacles vivants ou des films en salle de cinéma pourront être découverts. Ces sorties éveillent la curiosité des élèves pour les chefs-d’œuvre ou les activités artistiques de leur ville ou de leur région. L’enseignement d’histoire des arts s’articule sur les six périodes historiques du programme d’histoire ; il prend en compte les six grands domaines artistiques suivants : - les arts de l’espace : architecture, jardins, urbanisme ; - les arts du langage : littérature, poésie ; - les arts du quotidien : objets d’art, mobilier, bijoux ; - les arts du son : musique, chanson ; - les arts du spectacle vivant : théâtre, chorégraphie, cirque ; - les arts visuels : arts plastiques, cinéma, photographie, design, arts numériques. Des indications concernant ces domaines sont présentées ci-dessous. Par ailleurs, une liste d’œuvres de référence sera publiée dans laquelle chacun puisera à sa convenance. La Préhistoire et l’Antiquité gallo-romaine - Architecture préhistorique (un ensemble mégalithique) et antique (des monuments gallo-romains). - Une mosaïque gallo-romaine. - Peintures de Lascaux ; une sculpture antique. Le Moyen Âge - Architecture religieuse (une église romane ; une église gothique ; une mosquée ; une abbaye) ; bâtiments et sites militaires et civils (un château fort ; une cité fortifiée ; une maison à colombage). - Un extrait d’un roman de chevalerie. - Un costume, un vitrail, une tapisserie. - Musique religieuse (un chant grégorien) et musique profane (une chanson de troubadour). - Une fête et un spectacle de la culture populaire et nobiliaire (le carnaval, le tournoi). - Une fresque ; une sculpture romane ; une sculpture gothique ; un manuscrit enluminé. Les Temps modernes - Une architecture royale (un château de la Loire, Versailles), une architecture militaire (une fortification) ; une place urbaine ; un jardin à la française. - Des poésies de la Renaissance ; un conte ou une fable de l’époque classique. - Une pièce de mobilier et de costume ; un moyen de transport ; une tapisserie. - Musique instrumentale et vocale du répertoire baroque et classique (une symphonie ; une œuvre vocale religieuse). Une chanson du répertoire populaire. - Un extrait de pièce de théâtre. - Des peintures et sculptures de la Renaissance, des XVIIème et XVIIIème siècles (Italie, Flandres, France). Le XIXème siècle - Une architecture industrielle (une gare). Urbanisme : un plan de ville. - Des récits, des poésies. - Des éléments de mobilier et de décoration et d’arts de la table (Sèvres, Limoges). - Extraits musicaux de l’époque romantique (symphonie, opéra). - Un extrait de pièce de théâtre, de ballet. - Quelques œuvres illustrant les principaux mouvements picturaux (romantisme, réalisme, impressionnisme) ; un maître de la sculpture ; un court-métrage des débuts du cinématographe ; des photographies d’époque. Le XXème siècle et notre époque - Architecture : ouvrages d’art et habitat. - Des récits, nouvelles, récits illustrés, poésies. - Design graphique (une affiche) ; design de transport (un train). - Des musiques du XXème siècle (dont jazz, musiques de films, chansons). - Spectacle de mime, de cirque, de théâtre ; un extrait d’un spectacle de danse moderne ou contemporaine. - Quelques œuvres illustrant les principaux mouvements picturaux contemporains ; une sculpture ; des œuvres cinématographiques (dont le cinéma muet) et photographiques ; des œuvres cinématographiques illustrant les différentes périodes historiques.
TECHNIQUES USUELLES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION
La culture numérique impose l’usage raisonné de l’informatique, du multimédia et de l’internet. Dès l’école primaire, une attitude de responsabilité dans l’utilisation de ces outils interactifs doit être visée. Le programme du cycle des approfondissements est organisé selon cinq domaines déclinés dans les textes règlementaires définissant le B2i : - s’approprier un environnement informatique de travail ; - adopter une attitude responsable ; - créer, produire, traiter, exploiter des données ; - s’informer, se documenter ; - communiquer, échanger. Les élèves apprennent à maîtriser les fonctions de base d’un ordinateur : fonction des différents éléments ; utilisation de la souris, du clavier. Ils sont entraînés à utiliser un traitement de texte, à écrire un document numérique ; à envoyer et recevoir des messages. Ils effectuent une recherche en ligne, identifient et trient des informations. Les technologies de l’information et de la communication sont utilisées dans la plupart des situations d’enseignement.
INSTRUCTION CIVIQUE ET MORALE
L’instruction civique et l’enseignement de la morale permettent à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment. Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier et, par là-même, de prendre conscience de manière plus explicite des fondements même de la morale : les liens qui existent entre la liberté personnelle et les contraintes de la vie sociale, la responsabilité de ses actes ou de son comportement, le respect de valeurs partagées, l’importance de la politesse et du respect d’autrui. En relation avec l’étude de l’histoire et de la géographie, l’instruction civique permet aux élèves d’identifier et de comprendre l’importance des valeurs, des textes fondateurs, des symboles de la République française et de l’Union européenne, notamment la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen. Au cours du cycle des approfondissements, les élèves étudient plus particulièrement les sujets suivants : 1. L’estime de soi, le respect de l’intégrité des personnes, y compris de la leur : les principales règles de politesse et de civilité, les contraintes de la vie collective, les règles de sécurité et l’interdiction des jeux dangereux, les gestes de premier secours, les règles élémentaires de sécurité routière, la connaissance des risques liés à l’usage de l’internet, l’interdiction absolue des atteintes à la personne d’autrui. 2. L’importance de la règle de droit dans l’organisation des relations sociales qui peut être expliquée, à partir d’adages juridiques (“nul n’est censé ignorer la loi”, “on ne peut être juge et partie”, etc.). 3. Les règles élémentaires d’organisation de la vie publique et de la démocratie : le refus des discriminations de toute nature, la démocratie représentative (l’élection), l’élaboration de la loi (le Parlement) et son exécution (le Gouvernement), les enjeux de la solidarité nationale (protection sociale, responsabilité entre les générations). 4. Les traits constitutifs de la nation française : les caractéristiques de son territoire (en relation avec le programme de géographie) et les étapes de son unification (en relation avec le programme d’histoire), les règles d’acquisition de la nationalité, la langue nationale (l’Académie française). 5. L’Union européenne et la francophonie : le drapeau, l’hymne européen, la diversité des cultures et le sens du projet politique de la construction européenne, la communauté de langues et de cultures composée par l’ensemble des pays francophones (en relation avec le programme de géographie).
DEUXIÈME PALIER POUR LA MAÎTRISE DU SOCLE COMMUN : COMPÉTENCES ATTENDUES À LA FIN DU CM2
Compétence 1 : La maîtrise de la langue française L’élève est capable de : - s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis ; - prendre la parole en respectant le niveau de langue adapté ; - lire avec aisance (à haute voix, silencieusement) un texte ; - lire seul des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge ; - lire seul et comprendre un énoncé, une consigne ; - comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient ; - dégager le thème d’un texte ; - utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre, ou mieux l’écrire) ; - répondre à une question par une phrase complète à l’oral comme à l’écrit ; - rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire ; - orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire ; - savoir utiliser un dictionnaire.
Compétence 2 : La pratique d’une langue vivante étrangère L’élève est capable de : - communiquer : se pr&ea
Interview du président du club de rugby de Toulon.
Très marqué après la défaite de ses ouailles face à Castres hier (19-14) en finale du Top 14, le président du RC Toulon Mourad Boudejllal a confié ses difficultés à gérer la dimension émotionnelle de son rôle. « Ce boulot, il me ronge un peu, il me ronge de l’intérieur, c’est vachement dur. Je vais rester parce que j’ai commencé un boulot et j’aimerais le terminer mais je ne tiendrai pas longtemps comme ça, a ainsi glissé Boudjellal. Il te ronge dans les défaites, il te ronge dans les victoires. Dans les victoires et les défaites, tu perds toute notion de la réalité de la vie. Qu’est-ce que c’est dans ta vie d’avoir perdu un match, quand tu penses à ce qui t’attend demain ? Tu te dis ‘ qu’est-ce que j’ai été con ‘ ! Tu es con et pourtant tu as mal. Et c’est ça qui te ronge. Quand tu vis et que tu n’es plus dans la réalité des choses, tu passes à côté de ta vie. Ou alors c’est simplement une drogue pour éviter la lucidité mais cette drogue, elle fait du mal. »
Désabusé et désenchanté.
La connotation négative de ses deux termes me surprend.
Être désabusé est une victoire étant donné que le terme signifie que l'individu n'est plus abusé, ni par lui-même, ni par les évènements. C'est là que surgit la lucidité dont parle Boudejllal.
Être désenchanté est une libération, la fin d'un "enchantement", ou d'un sortilège. Être abusé est une condamnation à errer dans les affres des émotions insoumises. Qui est responsable ? La réponse est à chercher en soi. Les évènements ne sont que des phénomènes dont la réalité dépendra de la lucidité. S'ils deviennent un fardeau, c'est que l'individu s'était projeté au-delà des évènements eux-mêmes. La tournure prise par les évènements n'implique pas que l'individu s'y abandonne.
La lucidité.
C'est étrange de constater que les individus désabusés sont considérés comme des gens abattus, sans espoir, sans énergie, sans intention alors qu'ils ont justement atteint cette plénitude des émotions. Il n'est pas question pour autant de ne rien éprouver. Il s'agit juste de ne pas s'identifier à ces émotions. Je ne suis pas ce que je ressens et j'observe le cheminement des émotions en moi. Je les laisse s'étendre sans qu'elles ne me rongent parce que je sais rester le maître intérieur.
Je suis désabusé au regard de mon travail avec les enfants. Il ne s'agit pas d'une déception mais d'une désillusion. J'en suis responsable étant donné que je faisais porter aux enfants le poids de mes exigences envers moi-même. Une erreur monumentale. J'ai vécu dans les illusions de mon pouvoir, de mon influence, de mes intentions. Que les effets espérés ne soient pas à la mesure de l'énergie dépensée est une désillusion profitable. Il me reste à apprendre le détachement. Être là sans aucune attente, juste montrer comment je m'enseigne moi-même, comment je m'éduque, comment je m'observe. Il ne dépend pas de moi que les enfants s'en servent. Les influences qu'ils subissent sont bien plus puissantes que tout ce que je pourrais proposer. Il n'est pas question pour autant d'abandonner ma façon d'être. Je dois apprendre à ne rien attendre, à ne rien espérer. C'est l'espoir qui conduit à la déception. Être désabusé a un avantage immense, c'est celui du marcheur qui ne s'intéresse pas au but à atteindre mais au pas à faire.
Le désenchantement, je le comprends non pas dans la détresse des illusions perdues mais dans la beauté de l'acte pur. Je fais ce que je suis, je pense ce que je dis, j'accomplis ce qui me construit. Que les autres autour de moi y trouvent un quelconque intérêt ou qu'ils en soient totalement indifférents ne change rien à la donne. Je suis non pas ce que je veux être mais juste cet être désabusé qui n'attend rien et qui agit au mieux, libéré de toute pression.
C'est pour cela d'ailleurs que je ne veux pas écrire avec une intention éditoriale, comme si le contrat de publication représentait l'objectif suprême. Je ne ferai que m'abuser et m'enchanter si je me soumettais à cette intention. Je sais ce que j'ai appris de moi en écrivant pour moi. Je sais ce que je n'aurais jamais découvert si j'avais écrit pour les autres. Et c'est parce que ce travail-là, aujourd'hui, me comble que je peux le proposer aux autres.
"Je suis enchanté de cette publication."
Cette phrase représente finalement une abomination si on considère que l'enchantement est un sortilège dont les émotions se nourrissent. Être enchanté est un abus et il est effroyable de s'abuser soi-même.
Je suis heureux qu'une éditrice s'intéresse aujourd'hui à mes textes, non pas comme une reconnaissance mais parce que des passerelles vont se créer. Rien n'aurait été possible si j'avais écrit avec un cadre prérequis, avec une trame à la mode, dans un registre reconnu.
Les déceptions et les colères ressassées envers les éditeurs qui refusaient mes textes n'existaient que par rapport à cet enchantement dans lequel j'évoluais et que j'avais moi-même érigé. J'aurais dû arrêter d'écrire d'ailleurs, depuis le temps. Mais l'écriture est plus importante que l'enchantement et maintenant que je suis désabusé, je peux m'abandonner à l'émotion d'être publié.
Je suis responsable de la réalité, je suis responsable de ce qui me ronge ou m'apaise.
Être désabusé est le chemin indispensable pour parvenir à la lucidité et déposer enfin ce qui ronge ou ce qui apaise, ce qui éloigne du réel et construit une réalité inconstante.
Une deuxième recommandation pour un de mes romans sur le site IPAGINATION.
Jusqu'au bout (12)
Sélectionné en mail 2013. Texte écrit par Thierry Ledru
Un assassin si sympathique!
Je découvre le roman de Thierry Ledru, un peu en retad donc. Mais ce douzième chapitre m'a aussitôt donné l'envie de lire depuis le début, ce qui est une pratique assez... pratique. Thierry a un don pour nous décrire des horreurs sur un ton jubilatoire, comme si dépecer un cadavre était la chose la plus naturelle qui soit. Et dans cette macabre comédie, l'auteur trouve le moyen de glisser quelques passages de cette sagesse que l'on retrouve assez régulièrement dans ses textes. Le tout forme un coktail des plus agréables que je ne peux que vous inviter à goûter.
"En mai, Thierry Ledru nous emporte dans le torrent insondable de la souffrance. J'ai lu ce texte en avril, et je vous le propose en mai. On ne peut pas tout sélectionner d'un coup...
De la littérature comme je l'aime. La facture est impeccable, des mots jaillissent les émotions... savamment dosées. Thierry parle de la douleur, de l'hôpital et quelque part de l'enfermement dans son propre corps. Je n'ai pas pu m'empêcher de penser à l'euthanasie et à son cortège d'interrogations, de doutes... Une plume efficace, qui ne sombre pas dans le pathos, écueil pourtant difficile à éviter dans ce contexte. Bravo M. Ledru, ce roman devrait pouvoir s'administrer en intraveineuse, si par malchance, il ne se trouvait pas disponible à la vente !"
« Tout homme qui a du pouvoir est amené à en abuser, il va jusqu'à ce qu'il trouve des limites. »
Montesquieu « De l'esprit des lois » ----------------------------------------------------------------------------------------------- Le problème vient du fait que dans l'esprit des Peuples, celui qui a du pouvoir dans une démocratie est un élu auquel le Peuple a délégué sa Voix. Dès lors, l'ambition devient légale et n'a plus de retenue. Il faut changer cette idée. L'élu n'est rien d'autre que le porteur des voix du peuple, il n'a aucune existence propre. Il est un porte parole mais n'a aucunement le droit d'avoir sa propre parole.
Sur un site de littérature auquel je participe, un auteur présentait son travail d'écriture comme la possibilité pour ses lecteurs de "s'évader", de couper avec la vie quotidienne, de se changer les idées, d'oublier les soucis et les contingences quotidiennes.
Je rejette personnellement cette vision de l'écriture, c'est même pour moi une trahison absolue.
"Contingences : évènements qui peuvent se produire ou non, qui échappent à toutes prévisions. "
Alors, il faudrait que l'écriture participe à cette errance intérieure, au maintien des illusions, à l'inconnaissance de Soi.
Un désastre absolu.
A mon sens, l'écriture est un révélateur, un outil d'exploration et de compréhension, une mise à jour des noirceurs et la possibilité qu'elles deviennent des lumières. Si l'écriture n'est rien d'autre qu'une drogue douce, un hallucinogène, un alcool douceâtre, l'écrivain devient un collaborateur du désastre existentiel.
Je ne veux pas être un dealer.
Je veux que mes mots soient des scalpels, je veux disséquer l'âme, éviscérer les émotions quand elles ne sont que des souillures fossilisées, des ancrages qui empêchent l'accession à la lumière.
Si la lecture est un passe-temps, le lecteur laissera passer sa vie et l'écrivain ne sera qu'un animateur de télé-réalité, de cette fange nauséeuse où s'enfoncent les âmes égarées. Est-ce là le sens de l'écriture ? Faut-il se soumettre à cette dégénérescence conditionnée à l'audimat, aux chiffres des ventes, au buzz médiatique ?
Je veux que mes écrits soient des cris. Et s'ils ne trouvent pas la force nécessaire, je préfère qu'ils se taisent et restent en moi.
J'ai ressenti viscéralement les textes de Saint-Exupéry, de Camus, de London, de Conrad, de Hémingway, de Steinbeck, de tous ceux et celles qui criaient, qui disséquaient les échos en eux et que j'essayais de comprendre.
Ils sont restés en moi. J'écris dans leur ombre et j'y trouve ma lumière.
Pour super Jamie, amputé des mains et des jambes, les sentiers ont remplacé les grandes parois. Ici en juin 2010 au Ben Nevis. DR
De la rancune, le Grenoblois Nathanaël Schaeffer n’en a pas une once à l’égard de l’injuste destin. « La montagne n’est qu’un tas de cailloux. Je suis seul responsable ». Pourtant, ce 15 mai 2005, dans la montée du couloir du Diable (Écrins), les versants étaient secs et le risque d’avalanche infinitésimal.
Il a suffi d’une mince plaque de neige pour déstabiliser l’amateur de pente raide, le propulsant au-dessus d’une barre de sérac. Le voilà paraplégique. « Au début je me suis raccroché à l’espoir de remarcher. Ma foi m’a aidé dans une quête tout autre que matérielle. »
À l’origine de son retour en pentes, il y a le lien des copains qu’il ne veut pas lâcher. Et pour l’orchestrer, toute une communauté a impulsé un vaste élan. L’association Nat’n’co lui a permis d’acheter son équipement de ski assis et l’adapter au hors-piste et à la rando. À la montée, à la manière d’un attelage de chiens de traîneaux, ses potes le tractent. L’amitié, sacrée moteur. « À ma sortie de rééducation le handi-vélo m’allait bien. Ils m’ont convaincu d’aller plus loin. » Avec eux, il a dévalé le Grand Paradis et quelque 4 000 du Valais. Certes, il ne skiera plus les Courtes et les grands couloirs de Vanoise. Mais est-ce bien l’essentiel ?
« Tu verras, je reviendrai »
Ce 31 janvier 1999, à 4000 m d’altitude, sur la banquette minuscule et gelée de la brèche des Droites, il y a deux Jamie, deux amis. L’un, Jamie Fischer, est mort. Le cœur de l’autre, Jamie Andrew n’en a plus pour longtemps à battre. « Mes doigts sont gelés comme des bouts de viande. Un des sacs de bivouac disparaît dans les ténèbres. J’attends la fin. Mais la mort ne vient pas », écrira-t-il plus tard.
Après 5 nuits par -50, se dénoue un sauvetage épique à l’épilogue saumâtre. In extremis, Jamie Andrew sera arraché aux griffes de l’altitude. Les larmes coulent sur les joues de son ange gardien et pendant ce temps, à l’hôpital de Chamonix, s’enclenche le compte à rebours pour sauver l’alpiniste écossais. « Il a failli mourir », se souvient le docteur Emmanuel Cauchy. Placé en coma artificiel, ses gelures se surinfectent. On lui coupe les pieds, puis les mains. « Il avait gardé une température centrale à 33 degrés. Ce qui l’a sauvé ».
Cauchy qui se souvient de ses mots après 13 jours d’hôpital : « Tu verras, je reviendrai ». Trois mois après, Jamie s’habille seul et conduit. Muni de prothèses comparables à celles de Pistorius, il court le 100m en 16”. Trois ans après, sous la houlette de ceux-là mêmes qui l’ont sauvé, il grimpe l’arête des Cosmiques. Puis, vint le mont Blanc. Mais le vent s’est levé. Jamie a dit : « Non, pas deux fois ». Sous le sommet, l’homme de fer et de chair au courage d’airain a fait demi-tour.
En 2004, il gravit le Kilimandjaro (5 895m) et aujourd’hui arpente les sentiers du monde en trekkeur. Avec son association, Jamie répand la bonne parole. Aux cabossés de l’Alpe ou d’ailleurs, ce père de trois enfants le dit : « La vie est le bien le plus précieux qui nous ait été donné, plus que ces pieds et ces mains sans lesquels j’ai réappris à vivre. »
Je connais le Docteur Nicole DELEPINE depuis plus de 25 ans et une grosse partie de mes soucis qui ont conduit à la création de ce blog en est involontairement la conséquence
Un jour est arrivé à mon cabinet Jacques Pierre, un jeune garçon d´une douzaine d´années, accompagné par ses parents. Il venait de fuir (le terme n´est pas faible) le service de l´hôpital des enfants de Bordeaux dirigé alors par le Pr Jean Michel G., assisté à cette époque par le Dr Yves P. qui est devenu depuis le nouveau chef de service.
Les parents de Jacques Pierre étaient à juste titre effrayés par le protocole expérimental que l´on voulait faire subir à leur fils, victime d´un sarcome de Ewing de la hanche gauche et qui consistait à lui imposer une intensification de chimiothérapie dans l´espoir illusoire de détruire toutes les cellules tumorales en une séance et pour éviter une mort inéluctable, de lui appliquer aussitôt après une greffe de moelle osseuse.
Ce type de protocole dans ce genre de pathologie a, depuis, été largement abandonné. Les résultats à court terme ont toujours été catastrophiques en durée de survie réelle mais les bidouilles statisticiennes permettaient de convaincre l´ensemble des interlocuteurs de poursuivre ce genre de protocoles. Dès lors que les parents ont préféré sortir Jacques Pierre de ce protocole expérimental, ils ont immédiatement subi les foudres de l´hôpital des enfants de Bordeaux avec menaces écrites d´être dessaisis de leurs droits parentaux et plainte au procureur de la république qui fort logiquement aurait été dans l´obligation d´envoyer nos braves pandores quérir manu militari Jacques Pierre pour subir contre son gré le protocole de chimiothérapie. De ce fait lorsque ses parents venaient, ils avaient peur de se trouver arrêtés par la police à la sortie de mon cabinet, ce qui, vous en conviendrez, était un obstacle majeur pour obtenir un climat de sérénité.
Heureusement, mon réseau d´amitiés professionnelles m´a permis de connaître le Dr Nicole Delepine. Celle-ci, que j´aime comparer à Zorro, a aussitôt accepté de prendre en charge Jacques Pierre avec toute la sérénité requise.
Le problème c´est que, fidèles à nos principes moraux, nous avons continué à évoluer à visage découvert.
De mon côté, j´ai dû déposer plainte contre le Pr G. auprès du conseil de l´Ordre de Bordeaux pour lui faire stopper l´action qu´il avait entreprise à l´encontre des parents de Jacques Pierre. Il a dû faire marche arrière mais j´ai appris au fil des années à payer le prix d´une victoire sur les potentats en place. Durant près de 30 ans toutes les persécutions dont j´ai pu faire l´objet sur le plan administratif avaient un lien avec cette affaire et une autre où j´avais eu le tort d´apporter la preuve d´une grave erreur de diagnostic de la part d´un service hospitalier de Bordeaux. Le problème c´est que ces personnages évoluent jusqu’à un âge plus que canonique au sein du conseil de l´ordre des médecins et y gardent un pouvoir de nuisance insoupçonnable.
Pour preuve, ce « vieil ami » de près de 30 ans, à savoir le P Jean Michel G., faisait partie du jury bordelais qui vient de me condamner récemment….
Le Dr Delepine a un statut différent. Elle est intouchable car protégée par son statut de médecin hospitalier, chef de service en oncologie pédiatrique. Toutefois, durant ses années de pratique, elle a accumulé les vexations de la part de ces grands mandarins en refusant d´appliquer des protocoles standardisés mis en place par Big Pharma et en préférant appliquer des protocoles classiques mais dont les doses sont adaptées individuellement et très souvent avec des médicaments anciens plus efficaces et moins onéreux.
La faute impardonnable du Dr Delepine, c´est d´avoir de meilleurs résultats en oncologie pédiatrique que ses homologues.
Dans le monde de la santé française, on peut vous pardonner une erreur médicale mais on fera tout pour vous éliminer si vous apportez par vos résultats personnels la preuve d´être plus efficace et moins toxique que les caciques du monde médical.
La solution a été toute trouvée pour se débarrasser d´elle. Il suffisait d´empêcher ses médecins assistants aux compétences incontestables d´accéder au titre de chef de service pour lui succéder et attendre patiemment qu´elle soit dans l´obligation de prendre sa retraite pour se débarrasser définitivement d´elle. Ils sont en passe de réussir car malgré tous les appuis politiques et médiatiques dont elle a pu bénéficier cet état hyper fasciste qu´est devenu l´administration de la santé publique va réussir avant deux ans à se débarrasser d´elle , et j´en suis malade.
Que serait devenu Jacques Pierre ou le jeune Lenny qui était dans un état tellement catastrophique que le papa en désespoir de cause est venu me voir seul en Espagne car son petit garçon n’était plus en état de se déplacer, pour me demander assistance. On voulait, contre l´avis des parents, organiser une euthanasie passive mais grâce à mon amie Nicole et son équipe j´ai enfin pu voir 6 mois après à mon cabinet cet enfant en pleine forme qui de moribond était devenu capricieux à outrance …
Qu´allons nous devenir sans l´équipe du Dr Delepine ? Après 25 ans de collaboration j´ai pu apprécier d´avoir une équipe compétente , toujours disponible , acceptant sans aucun préjugé de prendre en charge tous les cas désespérés en essayant avec un plateau technique dont je ne dispose pas d´intégrer les données de la médecine classique de pointe aux aides que pouvaient lui apporter les médecines dites alternatives.
Durant ces 25 années j´ai rarement été en accord total avec les thérapeutiques du Dr Delepine mais la cohabitation n´a jamais été difficile car nous avions eu l´intelligence de mettre nos Ego de côté pour privilégier la prise en charge de nos patients.
Elle ne peut pas guérir tout le monde et moi non plus. Quand 24 ans après Jacques Pierre a récidivé j’ai de nouveau appelé le Dr Delepine au secours mais cette fois-ci la maladie a repris ses droits, cependant tout a été essayé, jusqu’au bout, sans acharnement aucun.
J´ai donc envie de clamer haut et fort que la manière dont on traite le soldat Delepine est absolument abominable et honteuse!!!
A l´image de ses patients elle continue à se battre avec rage. Je vous conseille de lire jusqu’au bout la lettre ouverte de 6 pages qu´elle vient d´adresser à notre ministre de la santé (qui d´ailleurs préfère ne jamais répondre à tous les courriers qui peuvent la déranger).
Afin que le combat du Dr Delepine ne soit pas vain, n’hésitez pas à diffuser cette lettre voire même exprimer votre mécontentement face à la prise en charge de votre santé en France auprès du ministère de la santé et de nos élus.
"Elle réalise dans le spectacle de cette eau tumultueuse que le torrent n’a pas de liberté. Le lit qu’il emprunte était un sillon déjà existant. Le courant qui l’anime répond à la pente. Sa constance, sa pugnacité, sa patience renforcent le canal qui l’enserre. Et pourtant dans cette dépendance continuelle, il éclabousse de son énergie les espaces qu’il traverse. Il est libre de sa joie."
LES EVEILLES
C'est là que se situe la liberté. Le canal qui nous enserre n'est pas une condamnation mais une opportunité. Celle de l'énergie à vivre.
Plus surprenant encore, on peut considérer que de sortir du lit tracé par nos propres comportements n'est pas nécessairement une libération étant donné que cette crue se répandra sans aucun contrôle et que la réintégration inévitable dans le creuset originel impliquera l'évaporation d'une partie du flux vital.
La liberté ne consiste pas à se répandre inconsidérément.
Le droit au logement est un droit fondamental. Aujourd'hui comme chacun sait, il est largement remis en question. Les loyers atteignent des sommets, les garanties à fournir sont énormes, acquérir une maison ou une parcelle de terrain constructible est totalement inabordable pour la plupart d'entre nous tant les prix sont exorbitants, et obtenir un prêt demande une grande sécurité professionnelle et financière, d'autant qu'il s'agit alors de crédits s'étalant parfois jusqu'à 30 ans !
Bref, se loger devient un vrai parcours du combattant, et nombreux sont ceux qui n'ont plus la force d'assumer échec sur échec, s'essuyer refus sur refus...
Les seules solutions proposées par nos dirigeants sont les suivantes : construire des logements sociaux et des foyers d'accueil. Cela laisse perplexe, vivre les uns sur les autres dans du béton, subir une proximité forcée, dans des appartements "copiés-collés" sans personnalité, dans tous les cas, cela n'est pas humainement viable à long terme. Les effets néfaste de la ghéttoïsation et du rejet sont trés bien connus.
Quinto Sol se range dans la lignée des associations et groupes déjà existants qui militent pour le droit au logement, surtout au logement de son choix, et encourage l'habitat alternatif. Il existe toutes sortes de façons de construire sa maison, et d'innombrables formes et matériaux : yourtes, maisons en torchis, ou en sacs de sable, cabanes, perchées ou non, mobilhomes et caravanes, roulottes, il y en a des dizaines.
Evidemment, construire sa maison comprend d'acquérir un terrain. Nous connaissons les terrains viabilisés (eau et électricité) et les terrains constructibles, dont les prix sont compris entre 50 000 et 500 000 euros, et qui sont inabordables dans 90 % des cas, mais il y a aussi les TERRAINS NON CONSTRUCTIBLES. Leur prix vari entre 3000 et 50 000 euros, ce qui rend l'achat plus accessible, et les crédits beaucoup moins longs, voir inexistants.
Malheureusement, on ne peut encore souvent pas y construire sa maison, en n'importe quels materiaux soit-elle. Ces terrains sont réservés soit à l'agriculture, soit aux loisirs (cela dépend beaucoup des municipalités, mais dans certaines régions il y en a qui sont trés ouvertes). Donc aucune construction n'est autorisée, ni aucune installation type cabane, logement mobile type caravane ou mobilhome, sauf une, qui bénéficie d'un vide juridique, LA YOURTE. En effet, la yourte, habitat traditionnel mongol (le véritable nom mongol est la "GHER", "yourte" étant le terme employé par les russes lors de leur occupation de la Mongolie), est soumise aux règles du camping, étant apparentée à la tente, et il est, juridiquement parlant, permis de vivre dans sa tente tout au long de l'année. Une tente n'étant pas une construction, on peut faire sa yourte sur son terrain non constructible, tant qu'elle ne dépasse pas 30M². Mais il est tout à fait possible d'en poser 2, 3, et même de les faire communiquer entre elles ! Une yourte peut être achetée sur certains sites internet (bientôt des liens !) entre 3000 et 6000 euros selon le nombre de mètres carrés, ou, fabriquée par ses propres moyens, cette dernière solution revenant encore moins cher (bientôt, des plans de constructions, des conseils, des adresses !).
En conclusion, sur un terrain non constructible, la juridiction devrait s'adapter, revoir à la baisse ses bénéfices énormes et honteux issus du bâtiment et des constructions, au profit de cette solution simple et efficace face aux problèmes écologiques, économiques, sociaux et éthiques, que pose le logement aujourd'hui dans notre société.
Le droit de choisir son type de logement, celui qui convient à ce que nous sommes, un qui nous ressemble, d'autant plus s'il s'agit d'un logement propre, en accord avec l'environnement, est une liberté individuelle, que nous devons acquérir, et conserver.
Les écrits envoyés par la Poste sont-ils lus ? Des maisons comme Grasset reçoivent chaque année jusqu'à 5 000 livres en devenir, 9000 pour Albin Michel, 2 seront publiés
Un siècle a passé depuis qu'André Gide, pour les éditions « La Nouvelle Revue Française », refusait un titre inconnu et qui ne disait rien à personne Du côté de chez Swann. On peut sourire à l'idée que Proust dut se résoudre à éditer à son compte, chez Grasset justement, une œuvre, dont seulement quatre extraits avaient été publiés par Le Figaro. Le romancier le finança lui-même pour 2.816 francs de l’époque. Nous étions en 1913. Swann attaquait sa petite carrière et les maisons d’édition pouvaient commencer à s’exercer à jeter un œil plus vigilant à leurs boîtes à lettres.
Victor Hugo cet inconnu, Jean-Louis Bory, qui est-ce ?
C’est pour tenter de répondre à l’énigme de ce que deviennent les manuscrits une fois parvenus à bon port, qu’Anne Gaillard, terreur des ondes dans les années 1971 à 1978, allait mettre sur pied l'une de ses impostures diaboliques. Vaillance et crânerie faisant cruellement défaut aujourd'hui, comme nous manque l’insolence critique de Michel Polac, électron libre de la culture qui, jamais, ne trouva son alter ego. À l’occasion d’une de ses émissions polémistes d’autrefois, la chroniqueuse de l’impossible fit taper en dix exemplaires de Han d’Islande, les premières odes et poésies diverses de Victor Hugo parues en 1822 et qu’elle rebaptisa Les mineurs sont des fous.
Elle fera de même concernant le lauréat du Prix Goncourt 1945, Jean Louis Bory, pour Mon Village à l’heure allemande. Le Goncourt prit le titre de Avec eux et vingt copies furent postées sous un pseudonyme aux vingt principales maisons d’édition. Résultat, le texte de Bory fut blackboulé. Même réactif pour les éditions Belfond, ayant, c’est irrésistible, Jean-Louis Bory comme auteur vedette à leur catalogue avec son best-seller Le pied. Refoulés les deux manuscrits qui seront soumis à la réflexion de leurs expéditeurs à travers la circulaire type, formule bien connue demeurant sans appel : « En dépit des qualités de votre ouvrage, celui-ci n’entre pas dans le cadre de nos collections…».
Idem concernant Hugo pour dix-neuf d’entre eux. Seul Denoël acceptera et adressera ses félicitations, sans avoir repéré toutefois celui qui fut l’illustre porte drapeau de la gauche humanitaire et futur locataire du Panthéon.
Cette anecdote sur les mystifications passées précède ce que rapportait le magazine L’événement de Jeudi dans une parution ancienne. Lequel fit savoureusement la lumière en insérant dans ses colonnes diverses bévues commises par de grandes maisons dans le passé. Bernard Pivot, membre du Jury de l’Académie Goncourt dans le cadre de feu son Bouillon de Culture annonçait sa circonspection à propos de ce genre de manipulations fantasques.
Arthur Rimbaud et Maupassant recalés
Afin de mettre à l’épreuve les professionnels de l’édition, un libraire de Versailles avait tapé, et signé de son nom, des poèmes de Rimbaud, dont le célébrissime Guerre. Puis il les avait adressés à Flammarion et aux Presses de la Cité. Les deux ayant le poète à leur collection. L’ensemble fut balayé tout bonnement pour « Manque d’originalité ». En 1985, un libraire allemand fit parvenir dix des plus récents Goncourt à leurs éditeurs respectifs qui les récusèrent. Un autre, espiègle, avait, sans succès, envoyé également Regret de Maupassant mais renommé Tristesse à cinq revues ciblées, regrets éternels pour Guy de Maupassant.
Enfin, Le Figaro Littéraire, au mois de juin 1992 mit au défi à leur insu trois maisons et non des moindres, Gallimard, Les Editions de Minuit, et surtout P.O.L éditeur de Marguerite Duras, en leur faisant parvenir l’un de ses premiers romans. Avec un nom d’auteur d’emprunt et sous le titre de Duras remanié, L’Après-midi de M.Andesmas deviendra Margot et L’important. Les réponses furent toutes trois aussi rapides que négatives. P.O.L demandera même 50 francs du moment pour la restitution du manuscrit.
Ces impairs amenant tout droit à une réflexion annexe: que recherchent les éditeurs de nos jours? Et à observer les océans de manuscrits dont les lecteurs professionnels sont abreuvés, c’en est effarant. Ont-ils un espace temps possible pour avoir plus de vigilance qu’hier ?
Tous droits réservés Constance d'Epannes. Demandez l'autorisation de l'auteur avant toute reproduction sur Internet ou dans la presse traditionnelle.
Constance d'Epannes - Constance d'Epannes de Béchillon, biographe, écrivain, dernière parution été 2010, à ...
Les verdicts sont tombés : l’association Kokopelli est lourdement condamnée :
12.000€ pour le grainetier Baumaux
23.000€ pour l’état et la fédération des industriels de la semence (FNPSPF).
Il faut être réaliste : les semences que défend l’association Kokopelli, étant maintenues dans l’illégalité par une volonté politique, nous ne pouvions pas gagner ces procès.
Malgré les directives européennes, les avis de l’ONU, du Sénat, de scientifiques, d’agronomes affirmant l’urgence de sauvegarder la biodiversité végétale alimentaire, l’état français refuse de libérer l’accès aux semences anciennes pour tout un chacun. C’est ce qui permet aujourd’hui aux magistrats d’infliger ces lourdes peines à l’association Kokopelli.
Dans le cas du procès de la SAS Baumaux pour concurrence déloyale, M. Baumaux verra donc son bénéfice de 800.000€ augmenté de 10.000€ et recevra 2.000€ pour ses frais.
L’état français recevra 17.500€ au motif que KOKOPELLI vend des semences illégales, 5.000€ seront consacrés aux frais et à l’information du bon peuple sur les pratiques dangereuses de l’association KOKOPELLI. Les semences qui ont nourri nos grands-parents et qui servent à nous nourrir aujourd’hui par le jeux des croisements, sont donc devenues illégales et dangereuses.
Nous avons eu droit au grenelle de l’environnement : il faut sauver la biodiversité ! alors pourquoi condamner une association qui sauvegarde avec ses adhérents et ses sympathisants, plus de 2500 variétés en risque de disparition ? Pourquoi condamner ces semences dont la FAO reconnaît qu’elles sont une des solutions pour assurer la souveraineté alimentaire, face aux dérèglements climatiques et à l’augmentation de la population mondiale ? Pourquoi les mêmes variétés, selon qu’elles sont vendues par KOKOPELLI ou d’autres opérateurs entraînent condamnation ou mansuétude ? Pourquoi les grandes surfaces vendent des fruits et légumes issus des variétés interdites à KOKOPELLI, en toute impunité (en tout cas à notre connaissance).
Les condamnations infligées à KOKOPELLI ne sont donc pas à chercher dans la nature des semences que protège l’association, mais dans ses actions.
L’association propose aux jardiniers, aux paysans, d’être autonomes et responsables, face au vivant. Dans notre société du tout marchandise, c’est intolérable. Le plus grand grief (sous jacent) fait aux semences anciennes ou de pays, est d’être reproductibles et qui plus est adaptables à de très nombreuses conditions de cultures, sans le soutien de l’agro chimie. Voilà la faute de KOKOPELLI : conserver le levain des savoirs populaires, agronomiques et génétiques. A l’heure où l’on veut nous faire croire que le tout hybride, OGM, chimique, énergie fossile, sont les seules possibilités d’assurer notre alimentation, propager l’autonomie semencière par l’exemple est devenu répréhensible. Ce qu’il faut retenir de ces condamnations, c’est la volonté affichée d ‘éradiquer les alternatives techniques et semencières autonomes.
Depuis 15 ans, KOKOPELLI protège la diversité de nos jardins, de nos champs, de nos assiettes, tout en essayant de faire évoluer le cadre juridique vers une reconnaissance de la valeur agronomique et culturelle des variétés reproductibles : L’ETAT FRANÇAIS NOUS A FAIT ECHOUER.
Aujourd’hui, la disparition potentielle de KOKOPELLI ouvre un boulevard à l’uniformisation culturelle et productiviste agricole. La disparition de la « vraie » biodiversité basée sur la variabilité génétique d’une multitude de variétés locales ne sera jamais, et de très loin, compensée par la multiplicité de quelques variétés clonées.
Il est intéressant de noter la similitude des actions et de la répression envers les faucheurs volontaires, les amis de l’ortie, les défenseurs de l’herboristerie et KOKOPELLI : chacun cherche à sa façon, à protéger et promouvoir la vie et la continuité des savoirs. Pour notre gouvernement, tout cela est devenu répréhensible ! Face à ses contradictions, entre ses déclarations enflammées du Grenelle de l’Environnement et les condamnations qu’il obtient contre les défenseurs de la biodiversité, gageons que l’état français mettra un point d’honneur à prendre en réelle considération le devenir des générations futures.
L’association KOKOPELLI a toujours proposé la résistance fertile non violente et le dialogue, peut-être étions-nous trop en avance ? Mais maintenant, sauver la biodiversité est d’une extrême urgence. Si l’agriculture productiviste que protége le gouvernement se trompe, vous trompe, nous trompe, quelle stratégie de repli aurons-nous ? Si nos élus ont contribué à éradiquer notre patrimoine semencier alimentaire ?
La solution est dans votre camp, mesdames et messieurs nos gouvernants. Une fois, vous avez pu revendiquer « responsables, mais pas coupables ». Devant la faim du peuple, cet argument ne tient pas.
N’obscurcissez pas l’avenir, il l’est déjà suffisamment.
Mais peut-être faut-il lancer un appel :aux semences, citoyens !
Raoul JACQUIN
Comité de Soutien à l'Association Kokopelli
La finalité de ce comité de soutien est :
- de protéger l'Association Kokopelli des attaques de l'état Français et du lobby semencier.
- de libérer les semences de vie de l'emprise des multinationales de l'agro-chimie et des transgéniques.
Le Manifeste de Kokopelli, fondateur et fédérateur de ce comité de soutien peut être téléchargé.
Soutien du monde scientifique - Professeur Dominique BelPomme (Professeur de Cancérologie. Ecrivain) - Dr. Christian Vélot (Maître de Conférences, Génétique Moléculaire) - Jean-Pierre Berlan (Directeur de Recherches INRA)
Soutien du monde politique -
Soutien de Fondations et d'Organisations Internationales - Fondation pour une Terre Humaine - Femmes Internationales Murs Brisés
Soutien du monde littéraire - Editions Yves Michel - Editions Le Souffle d'Or - Editions de Terran - Editions Sang de la Terre - Editions Indigène - Sylvain Jouty (Ecrivain)
Soutien du monde associatif - Mouvement pour le Respect et le Droit des Générations Futures - Association Artémisia Collège
Soutien du monde de la presse - Pascal Farcy (Rédacteur en chef de Univers-nature.com) - Fabrice Nicolino (Journaliste. Ecrivain) - Thierry Jaccaud (Rédacteur en chef de L'Ecologiste) - Revue "Belle Santé" - Claude Bureaux (Chroniqueur Europe 1) - Christine Kristof (Journaliste pour la Nature et l'Ecologie)
Soutien des élus - Alice Cherbonnel (Génération Ecologie) - Alain Bucherie (Verts 17. Adjoint au maire de la Rochelle)
Soutien du monde de l'éducation - Gerard Coutureau (retraité de l'enseignement supérieur agronomique)
Soutien du monde artistique - Jean Paul Delaitte (artiste plasticien) - Jean Louis Schoellkopf (artiste) - Philippe Coudray (auteur bandes dessinées, peintre)
C'est très propre comme expression, très lissée, acceptable, doux comme des petits fours...Des petits fours nucléaires.
On peut dire aussi 60 villes habitées de la taille d'Hiroshima, des zones civiles avec des femmes, enfants, personnes âgées, hommes, malades, personnes invalides, personnes hospitalisées etc etc et puis on peut rajouter des centaines de millions d'animaux, des terres dévastées, ravagées, rendues inhabitables etc etc...C'est plus clair comme ça non ?
Et donc, tout ça a été conçu pour empêcher les hommes de s'entretuer. "La politique de la terreur ou de la dissuasion". On pouvait dire aussi la politique du plus dément. On sait qu'on ne va pas être sage alors on s'est prévu une grosse correction générale comme ça, personne ne bouge...Mais oui, mais oui, c'est d'une intelligence particulièrement tordue quand même... Parfois, je me dis qu'il vaudrait mieux qu'aucune autre espèce intelligente ne nous trouve dans l'Univers parce que franchement on prendrait une de ses hontes de ta mère, purée de sa race !...
Imaginons que je sois propriétaire d'un magasin et que j'ai déjà été cambriolé une fois, et bien, je vais protéger mon magasin avec un système d'explosifs qui fera tout voler en éclat en cas d'agression. Il ne restera rien des voleurs, ni du magasin, ni de la rue, ni de la ville, ni des voisins...Mais au moins, ils n'auront rien volé, ces salauds.
Alors évidemment, dans le cas des missiles, l'objectif est de pulvériser les "méchants" juste avant d'être pulvérisés, du coup, ça oblige à surveiller tous ces salauds, jours et nuits, avec le doigt au-dessus du bouton rouge, parce qu'attention, y'en a plein des fils de putes qui veulent nous pulvériser, faut qu'on fasse gaffe, purée, attention, et puis si on relâche l'attention, et bien les Nobles vont bidouiller une arnaque pour que tout le monde recommence à avoir bien peur parce que d'ici qu'il y ait des anarchistes qui contestent le prix de nos bijoux, qui viennent gueuler avec leur chichon au bec et leurs pieds sales que c'est une honte, que des millions d'humains crèvent de faim, de soif, d'empoisonnement, et que les armées du monde continuent à fabriquer des bombes parce que ça fait monter le PIB et le compte en banque des Nobles, attention, attention, il faut se méfier des contestataires, quand le peuple se met à réfléchir, les guillotines sont aiguisées.
"Bon, chef, vous avez une idée de ce qui s'est passé ?
-Ta gueule et prends le pneumatique pour ramasser ce qui flotte. Si je trouve le fils de pute qu'a détraqué mon bijou, je l'attache au cul du prochain."
Des travaux ont été nécessaires pour adapter Le Vigilant au missile M51.
Construit par Astrium, filiale d’EADS, le missile M51 est un missile balistique mer-sol, nouvelle génération, conçu pour les quatre sous-marins nucléaires lanceurs d’engin de la Marine nationale.
Prix d’un missile de ce type : 120 millions d’euros l’unité, pour une durée de vie d’environ 30 ans.
Quelles sont les caractéristiques du M51 ?
Propulsé par du propergol, comme la fusée Ariane, le M51 a une portée d’environ 9 000 km, contre 6 000 km à son prédécesseur.
Quelques chiffres suffisent à donner une idée de sa puissance : 56 tonnes, 12 m de hauteur et 2,30 m de diamètre. À terme, il pourra transporter une charge nucléaire équivalente à 60 fois Hiroshima. Mais pour l’instant, le M51 emporte la tête du M45, soit 35 fois Hiroshima « seulement ».
Pour ses quatre sous-marins nucléaires lanceurs d’engin, la Marine nationale dispose de trois jeux de 16 missiles.
Pourquoi un tir d’essai ?
Le missile M51 a été validé en juillet 2010, après cinq tirs d’essai : deux depuis Le Terrible, en 2010, trois depuis des installations militaires, dans les Landes, en 2006, 2007 et 2008.
Le tir de dimanche avait pour objectif de valider la capacité du sous-marin Le Vigilant à mettre en œuvre le M51. Cet essai qui a échoué au large de Penmarc’h (Finistère) a été réalisé sans tête nucléaire.
Pourquoi le tir a-t-il échoué ?
Selon le ministère de la Défense, le M51 tiré dimanche est « sorti normalement » du sous-marin. C’est lors de « la première phase de vol qu’un incident s’est produit et a entraîné son autodestruction ». Il s’agit du premier échec de ce genre « depuis 1996 ».
Que se serait-il passé si le tir avait réussi ?
La zone de retombée aurait dû se situer, si l’essai avait été réussi, au centre de l’Atlantique nord, à plusieurs centaines de kilomètres de toute côte, après un vol d’une quinzaine de minutes et d’un peu plus de 4 000 km.
Et maintenant ?
Selon les autorités, « il n’y a pas d’impact environnemental avéré sur ce tir ni d’impact sur la population puisque ce tir a eu lieu en mer et que la zone de retombée des débris se trouve dans une zone d’exclusion » qui avait été spécialement délimitée pour cet essai.
« Ces débris sont en train d’être récupérés par la préfecture maritime, par moyens nautiques et aériens que nous mettons en œuvre actuellement », précise le capitaine de corvette Lionel Delort, officier de communication de la préfecture maritime de l’Atlantique.
Et maintenant ?
« C’est un échec dont une enquête devra déterminer les raisons », selon Lionel Delort.
Il est intéressant de noter la similitude des actions et de la répression envers les faucheurs volontaires, les amis de l’ortie, les défenseurs de l’herboristerie et KOKOPELLI : chacun cherche à sa façon, à protéger et promouvoir la vie et la continuité des savoirs. Pour notre gouvernement, tout cela est devenu répréhensible ! 
