Que pensez-vous du pro­jet évoqué par le minis­tère (lire enca­dré) d'apprécier les lacunes dans la maî­trise du lan­gage et aussi le com­por­te­ment des élèves de grande sec­tion de maternelle ?

J'y suis oppo­sée car les enfants de grande sec­tion ne sont pas en âge d'être clas­sés dans des caté­go­ries. Dans l'outil pré­senté, il y a un côté très pré­dic­tif avec évalua­tion des capa­ci­tés lan­ga­gières mais aussi du com­por­te­ment, or l'enfant se construit aussi à par­tir de ce que l'adulte se repré­sente de lui. Cela me rap­pelle la levée de bou­cliers, il y a quelques années, face au pro­jet de détec­ter dès la crèche et l'école mater­nelle les enfants qui pré­sen­taient des troubles du com­por­te­ment avec l'idée d'une pré­dic­tion à long terme (ndlr : en 2006, le col­lec­tif « Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans » s'était élevé contre le pro­jet de loi et l'idée de créer un car­net de com­por­te­ment en mater­nelle). Et puis cette évalua­tion a déjà lieu : les méde­cins sco­laires doivent effec­tuer un bilan obli­ga­toire en grande section.

En France, envi­ron 10% des enfants d'une classe d'âge sont pour­tant atteints de troubles du lan­gage. Le dis­po­si­tif n'a-t-il pas le mérite de prendre en compte un pro­blème persistant ?

Oui, mais que va-t-on faire des résul­tats obte­nus ? Aujourd'hui, les enfants de mater­nelle sont déjà beau­coup évalués. Au centre du lan­gage, de nom­breux parents arrivent avec les car­nets et les points rouges, orange ou verts de leurs enfants. Je trouve ça ter­rible et c'est sou­vent très dur à vivre pour eux. Je crains aussi que les enfants de migrants ne soient mis à l'index avec un tel dis­po­si­tif alors que l'école doit jus­te­ment leur per­mettre si néces­saire d'apprendre le fran­çais. Et le risque existe que les établis­se­ments soient com­pa­rés entre eux, ce qui insé­cu­ri­sera les enfants, les parents et les enseignants.

Les ensei­gnants sont-ils aptes, for­més et habi­li­tés à repé­rer des troubles du com­por­te­ment et du langage ?

S'il s'agit de repé­rer les pré­re­quis néces­saires à l'apprentissage de la lec­ture en CP, les ins­ti­tu­teurs savent très bien le faire. S'il s'agit au contraire de diag­nos­ti­quer les élèves souf­frant de dys­lexie, il faut entre autres un bilan d'un ortho­pho­niste, ce n'est pas du res­sort des ensei­gnants. Mais on ne peut pas dire si un élève de mater­nelle sera dys­lexique alors qu'il ne sait ni lire ni écrire. Les enfants changent très vite à cet âge, ils mûrissent. Dans le docu­ment du minis­tère, une repré­sen­ta­tion de l'élève idéal est induite et cela me gêne. On a l'impression que l'objectif est nor­ma­tif alors qu'à 5 ans il me semble qu'on doit avoir le droit de ne pas être dans la norme ! L'objectif pre­mier de l'école devrait être d'aider les enfants à être auto­nomes, à avoir du plai­sir à pen­ser et à apprendre.

En admet­tant que l'on puisse détec­ter cer­tains troubles de l'apprentissage avant l'entrée au CP, à qui devrait reve­nir la charge d'aider les enfants à « redres­ser la barre » : des ensei­gnants bien for­més ou des « réédu­ca­teurs » extérieurs ?

Il est impor­tant de repé­rer un enfant qui a des dif­fi­cul­tés pour tra­vailler avec lui, en petit groupe par exemple, sur ses lacunes. Le vrai pro­blème, me semble-t-il, c'est qu'une fois les dif­fi­cul­tés repé­rées, quels moyens donne-t-on ? Les solu­tions ne sont pas toutes à l'extérieur de l'école. Elles existent, il faut nouer des par­te­na­riats, mais il existe déjà les RASED et un sys­tème de santé sco­laire, avec des psy­cho­logues et des méde­cins, sur lequel il faut s'appuyer. Et curieu­se­ment cette étape, fon­da­men­tale, on n'en entend pas du tout par­ler dans le projet.

Charles Centofanti

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Il faut savoir que ces RASED sont en voie de disparition. Les postes de "maîtres G" ont déjà été supprimés, les postes de "maître E" suivent la même voie et les psychologues scolaires voient leur secteur agrandir année après année étant donné que les départs à la retraite conduisent à des fermetures de poste définitifs.

Ce que tout cela signifie est très simple. Les évaluations des enfants ne sont QUE des fichages. Ce qui devrait être entamé dès l'identification d'une difficulté relève du défi insurmontable de la part des enseignants qui voient leurs effectifs gonfler année après année. L'individualisation est brisée dès l'école maternelle. 

Il n'y a acune intention d'aide de la part du gouvernement mais uniquement une identification et par conséquent un "enfermement" de ces enfants dans un JUGEMENT très subjectif étant donné qu'il est établi par l'enseignant seul sur la base de données nationales.

Je vois passer tous les ans des évaluations en CM2 qui n'ont pour seul objectif que l'établissement de statistiques, de graphiques, de pourcentages. Aucune considération existentielle, aucune intention humaine mais la limitation de l'enfant à son statut d'élève.

L'élève n'est qu'un "objet" politique.

L'enfant n'est qu'un consommateur en devenir.

Je précise que je n'attends rien de mieux de la part du prochain gouvernement.

LE PARDON ou L’OUBLI.

Une réflexion associée à l’idée que nos parcours de vie sont inévitablement alourdis par des évènements traumatisants et que nous les portons comme des fardeaux éternels.

Par quoi faut-il passer pour s’en libérer ?

Le pardon ?

L’oubli ?

Ou un autre « travail » ?

J’ai connu des expériences douloureuses. J’en ai terriblement souffert. Elles sont toutes reliées, imbriquées, elles se sont toutes nourries les unes les autres, comme un enchaînement imparable, une condamnation inéluctable. Comme si le premier drame avait créé en moi une route que je ne pouvais que suivre. Je sais aujourd’hui qu’il n’en était rien, qu’il ne s’agissait pas d’une condamnation mais de cette fameuse identification à laquelle le mental s’accroche parce qu’il s’agit pour lui d’un cheminement connu.

J’avais seize ans. J’ai découvert avec une violence extrême le monde de l’hôpital, de la souffrance, de la détresse, de la mort. Je veillais mon frère, cliniquement mort. Trois mois de calvaire. Et puis des mois de doutes, de peurs, d’espoir, de rémissions, de luttes, d’avancées, de progrès...

Un élément déclencheur, lui-même nourri par l’enfance, l’adolescence, les relations familiales, les questionnements existentiels. Mon engagement auprès de mon frère était généré par l’image que j’avais de moi et que les autres propageaient, entretenaient… Un garçon fragile, maladif, hyper sensible, timoré, introverti.

L’hôpital s’est révélé une opportunité. Découvrir ce que je portais au plus profond, briser cette image pesante, sortir de ce carcan, de cette identification de l’enfant chétif. Mais je ne l’ai pas compris à cette époque, rien n’était conscient. J’étais juste entré en lutte. Pour mon frère mais bien aussi pour moi… Je ne l’ai compris que bien plus tard.

Peu de choses sont conscientes d’ailleurs, sur le moment, tout au long de notre existence et encore moins à l’adolescence.

Je n’ai rien oublié de cette époque. Je n’ai jamais essayé d’oublier d’ailleurs, ni même d’entretenir les souvenirs. Ils étaient là et il a fallu que j’apprenne à vivre avec. Tout le problème vient de l’intérêt qu’on leur porte. Là encore, il s’agit d’identification. Comme si ce passé, aussi violent soit-il, reste ancré en nous, comme une teigne. Il faut comprendre ce fonctionnement pour s’en défaire.  

Je ne l’avais pas compris et j’étais tombé dans un autre rôle.

Je ne pense pas que l’oubli nous appartienne. Il me semble néfaste de vouloir y imposer une quelconque volonté. Lorsqu’un arbre perd une de ses branches sous le poids de la neige ou les effets d’une tempête, il ne cesse pas pour autant de grandir. Il cicatrise la plaie et continue sa progression vers la lumière. Aucun arbre ne reste figé sur la douleur, aucun arbre ne dévie sa croissance pour rester fixé sur cette plaie. On n’a jamais vu la cime d’un arbre effectuer une courbe pour se pencher sur la marque d’un traumatisme. L’arbre est porté par la Vie. Et la Vie n’a que faire des blocages. On en voit de ces arbres dont la croissance est déviée par un accident de parcours mais elle n’est pas arrêtée.

On parle chez les humains de « sidération ». Et bien, nous devrions apprendre à vivre comme les arbres.

Quand on essaie d’oublier, on doit identifier et réactiver ce qu’on cherche à oublier et dès lors on le réinstalle… Fonctionnement d’humain… Un piège intraitable qu’on se fabrique.

Nous ne pouvons pas oublier volontairement. Mais nous pouvons laisser l’oubli s’installer.

Il est de toute façon une autre leçon à saisir dans le comportement des arbres. Demandez leur ce qu’ils ont fait hier et vous les entendrez rire.

Ce Temps qui nous obsède est une aberration psychologique, une damnation si nous n’y prêtons pas garde.

La question même de l’oubli est une insulte à la Vie. La Vie n’a pas de temps. Elle est. Lorsque nous nous accrochons à des souvenirs ou lorsque nous en souffrons, nous nous retirons de la Vie pour nous complaire ou nous faire souffrir de nos « conditions de vie ».

J’aurais pu mourir à petit feu dans les traumatismes de ma vie si j’avais continué à « penser » que ces évènements ou ces conditions rencontrées au fil du temps représentaient la Vie elle-même. Une effroyable erreur dans laquelle j’ai longtemps erré.

J’identifie trois voies dans l’existence. Elles sont représentées par une balance à plateau. Dans un plateau viennent s’accumuler les évènements favorables, ceux qui nous comblent de bonheur. A l’opposé se concentrent les évènements douloureux. L’individu inconscient dépense une énergie considérable pour tenter de maintenir l’équilibre. Il en va des évènements qui se sont réellement produits mais également de ceux qui entrent dans la dimension du fantasme. Parfois, seuls les fantasmes parviennent à remplir le plateau des évènements positifs… On entre dans le domaine de l’illusion. Et c’est effroyablement destructeur, une addiction redoutable.

On voit même des actes qui n’existent pas pour eux-mêmes mais pour un éventuel objectif à atteindre, une chimère ou un projet tout à fait honorable mais dont la projection temporelle va venir consommer à elle toute seule une énorme énergie. Jusqu’à faire courir le risque que le projet échoue. Et l’individu verra le plateau des évènements négatifs pencher fortement alors que ce projet était destiné à l’origine à venir charger le plateau des évènements positifs.

Tout ça ne signifie pas qu’on doive abandonner tout projet mais qu’il convient de ne pas y apporter autre chose que la réalité.

Il en est de même avec les souvenirs.

Ils n’ont aucune autre existence que celle qu’on veut bien leur accorder.

Si on parvient à laisser l’oubli s’installer et non à vouloir qu’il s’installe, on entre dans la voie du Milieu. L’acceptation.  Pas question de laisser-aller ou d’abandon. Il s’agit d’une voie éminemment difficile et qui réclame une totale exigence. En Occident, l’acceptation, tout comme le fatalisme ou le lâcher-prise, sont des notions négatives. Totale incompréhension de ce qu’elles représentent.

L’individu qui souhaite se libérer de l’alternance des deux plateaux de la balance, de ce gaspillage énergétique constant, de cette accumulation d’illusions, se doit d’œuvrer en pleine conscience.

Il ne doit jamais l’oublier. C’est la seule chose existentielle qui mérite de ne pas l’être.

Qu’en est-il du pardon ?

Est-ce que je dois me pardonner d’avoir été inconscient de tout pendant si longtemps ? Il ne servirait à rien en tout cas que je me le reproche. Ca serait de nouveau un ancrage dans le Temps. Ce que j’ai été n’est plus, ce que je serai n’existe pas. Le pardon porte en lui une attache au passé. Etant donné que ce passé n’a aucune réalité, il m’est inutile de m’inquiéter sur un éventuel pardon à m’accorder.

De plus, les erreurs que j’ai commises m’ont amené là où je suis. Elles ont participé à mon chemin, elles l’ont balisé. Il est inutile de les renier, de les maudire, des les conspuer tout comme il est inutile d’honorer indéfiniment les réussites. Au risque d’entretenir les deux plateaux de la balance.

Ce que j’appelle, la Voie du Milieu, correspond pour moi à l’idée que la Vie a une intention. Et que la seule intention que je puisse tenter de maintenir est de comprendre ce que la Vie propose.

L’oubli ou le pardon entrent dans la même dimension que l’espoir ou le fantasme. Des illusions psychologiques qui n’ont rien à voir avec le phénomène de la Vie.

Pardonner aux autres est-il possible ?

C’est l’arbre encore qui donne la réponse. Il n’en veut pas à la tempête qui lui a cassé une branche. Il ne s’intéresse qu’à la lumière du jour. C’est la Vie qui l’emporte. La tempête est une épreuve qu’il a franchie et ressasser l’évènement ne ferait que prolonger la lutte alors qu’elle est terminée. Que ferait-il d’un fardeau quand il s’agit de grandir ? L’humain voit dans cette attitude un abandon, une lâcheté, une vengeance ignorée.

Il en oublie sa tâche.  Celle d’aller voir plus haut. C’est la Vie qu’il méprise et par conséquent lui-même.

Mon frère est mort et j’honore sa mémoire en bénissant la Vie.

N'espérez pas trouver des produits d'origine européenne dans pas très longtemps. Il n'y aura plus QUE du Made in China...Et puis pour les médiations politiques envers le Tibet par exemple ou les droits de l'Homme en général, c'est une franche rigolade...
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Pékin s'est engagé dans les coulisses à soutenir la zone euro en échange de politiques de réduction du déficit et de coupes budgétaires drastiques, rapporte dimanche le Sunday Times.

Selon le quotidien dominical, les représentants chinois à la réunion des ministres des Finances du G20 samedi à Paris ont indiqué que Pékin était prêt à investir des dizaines de milliards dans la zone euro à travers des achats d'infrastructures dans les pays endettés.

Le journal rapporte, en citant une source proche des discussions, que les banques chinoises pourraient également augmenter leurs achats de dette souveraine de la zone euro.

"La Chine veut s'assurer que l'Europe connaît l'ampleur du trou et qu'il ne va pas se creuser, avant de commencer à le remplir", a indiqué une source citée par journal.

Les pays du G20, réunis samedi à Paris, ont reconnu les progrès réalisés par les Européens dans la résolution de leur crise de la dette, mais, inquiets pour une croissance mondiale dont les perspectives s'assombrissent, ils les ont aussi pressés de tenir leurs promesses.

Le ministre des Finances français François Baroin a promis des progrès décisifs au sommet européen à Bruxelles le 23 octobre.

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Et avant il y a eu ça...

SAO PAULO, 19 septembre (Reuters) - Les pays "BRICS" ont déjà acheté de la dette via le Fonds européen de stabilité financière (FESF) et pourraient en acheter davantage, contribuant ainsi à soutenir les économies de zone euro dans la tourmente, rapporte lundi un journal brésilien.

"Nous sommes ravis de voir que des pays BRICS investissent déjà dans notre dette", déclare Christophe Frankel, directeur financier du FESF, dont les propos sont rapportés par le journal Valor Economici.

"Cela représente une diversification très intéressante de notre base d'investisseurs."

Les BRICS désignent le groupe de pays formé par le Brésil, la Russie, l'Inde, la Chine, et l'Afrique du Sud.

Le FESF, mis en place en mai 2010 pour financer les plans de sauvetage du Portugal et de l'Irlande, a par ailleurs organisé plusieurs téléconférences avec les banques centrales de ces pays, rapporte le journal.

Le fonds est noté AAA par les agences de notation, ce qui signifie que l'investissement dans cette dette comporte un risque quasi-nul.

La proposition lancée la semaine dernière par le Brésil de venir en aide à la zone euro n'avait reçu qu'un accueil mitigé des autres pays BRICS.

Les ministres des Finances de ces grands pays émergents prendront une décision sur la possibilité de venir en aide à la zone euro lors d'une réunion à Washington le 22 septembre. (Raymond Colitt et Luciana Lopez, Catherine Monin pour le service français, édité par Jean Décotte)
Reuters 2011

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Maastricht, le foutage de gueule de première classe. Bon à mettre dans le livre des records.

Le jour où je me suis aimé pour de vrai,
j’ai compris qu’en toutes circonstances,
j’étais à la bonne place, au bon moment.
Et alors, j’ai pu me relaxer.
Aujourd’hui je sais que cela s’appelle… l’Estime de soi.

Le jour où je me suis aimé pour de vrai,
j’ai pu percevoir que mon anxiété et ma souffrance émotionnelle
n’étaient rien d’autre qu’un signal
lorsque je vais à l’encontre de mes convictions.
Aujourd’hui je sais que cela s’appelle… l’Authenticité.

Le jour où je me suis aimé pour de vrai,
J’ai cessé de vouloir une vie différente
et j’ai commencé à voir que tout ce qui m’arrive
contribue à ma croissance personnelle.
Aujourd’hui, je sais que cela s’appelle… la Maturité.

Le jour où je me suis aimé pour de vrai,
j’ai commencé à percevoir l’abus
dans le fait de forcer une situation ou une personne,
dans le seul but d’obtenir ce que je veux,
sachant très bien que ni la personne ni moi-même
ne sommes prêts et que ce n’est pas le moment…
Aujourd’hui, je sais que cela s’appelle… le Respect.

Le jour où je me suis aimé pour de vrai,
j’ai commencé à me libérer de tout ce qui n’était pas salutaire,
personnes, situations, tout ce qui baissait mon énergie.
Au début, ma raison appelait cela de l’égoïsme.
Aujourd’hui, je sais que cela s’appelle… l’Amour propre.

Le jour où je me suis aimé pour de vrai,
j’ai cessé d’avoir peur du temps libre
et j’ai arrêté de faire de grands plans,
j’ai abandonné les méga-projets du futur.
Aujourd’hui, je fais ce qui est correct, ce que j’aime
quand cela me plait et à mon rythme.
Aujourd’hui, je sais que cela s’appelle… la Simplicité.

Le jour où je me suis aimé pour de vrai,
j’ai cessé de chercher à avoir toujours raison,
et je me suis rendu compte de toutes les fois où je me suis trompé.
Aujourd’hui, j’ai découvert … l’Humilité.

Le jour où je me suis aimé pour de vrai,
j’ai cessé de revivre le passé et de me préoccuper de l’avenir.
Aujourd’hui, je vis au présent, là où toute la vie se passe.
Aujourd’hui, je vis une seule journée à la fois.
Et cela s’appelle… la Plénitude.

Le jour où je me suis aimé pour de vrai,
j’ai compris que ma tête pouvait me tromper et me décevoir.
Mais si je la mets au service de mon cœur,
elle devient une alliée très précieuse !
Tout ceci, c’est… le Savoir vivre.

Kim Mc Millen

Un exemple de la complexité du travail pour les enseignants quand des programmes évoluent sans cesse et n'offrent plus de cohésion, ni de ligne directrice. En attendant les prochaines élections, le prochain ministre, la prochaine réforme. Et pour les parents l'achat de nouveaux livres...Et pour les élèves, cette impression dérangeante d'être des cobayes.

Ce que nos enfants n'apprennent plus au collège

Mots clés : histoire de France, collège, programme scolaire

Dimitri Casali Mis à jour le 26/08/2011 à 18:42 | publié le 27/08/2011 à 18:41 Réactions (952)

778 : Roland sonnant du cor, à la bataille de Roncevaux, où les Sarrasins ont battu l'armée franque. A son côté, son épée Durandal. L'épisode a peu à voir avec la réalité historique, mais il a nourri l'imaginaire français. (Rossignol/Editions Hoebeke)

Le saviez-vous ? Clovis, Saint Louis ou François I er , mais aussi Henri IV, Louis XIV ou Napoléon ne sont plus étudiés dans les collèges français ! Rayés des programmes ou relégués en option. Raison invoquée par l'Education nationale: il faut consacrer du temps, entre la sixième et la cinquième, à «l'enseignement des civilisations extra-européennes», de l'empire du Mali à la Chine des Hans. C'est ce scandale pédagogique et culturel que dénonce l'historien Dimitri Casali dans son salutaire Altermanuel d'histoire de France (Perrin), dont Le Figaro Magazine publie des extraits. Superbement il lustré, l'ouvrage se présente comme un complément idéal aux manuels scolaires recommandés (ou imposés) par les professeurs de collège. Qui fixe les programmes scolaires en histoire ? L'enquête du Figaro Magazine montre que la question engage l'avenir de notre société.

Clovis, Charles Martel, Hugues Capet, Louis IX, dit Saint Louis, François Ier, Louis XIII ont disparu des instructions officielles de sixième et de cinquième. Le programme de sixième passe sans transition de l'Empire romain au IIIe siècle à l'empire de Charlemagne, soit une impasse de six siècles. Les migrations des IVe et Ve siècles (les fameuses «invasions barbares»), pourtant fondamentales dans l'histoire de l'Europe, ne sont plus évoquées.

Ces absences sont incompréhensibles. Comment comprendre la naissance du royaume de France sans évoquer Clovis? Comment mesurer «l'émergence de l'Etat en France » sans appréhender le règne de Louis IX? La Renaissance sans connaître François Ier? «L'affirmation de l'Etat » sans expliquer Louis XIII et Richelieu? Tous les historiens s'accordent sur l'importance de ces personnages et de leur œuvre, non seulement politique, mais aussi économique et culturelle.

Le règne de Louis XIV est quant à lui relégué à la fin d'un programme de cinquième qui s'étend sur plus de mille ans d'Histoire. Faire étudier aux élèves en fin d'année scolaire cette longue période (1643-1715) tient de la mission impossible, sachant que les enseignants peinent à boucler des programmes surchargés. Ce règne est de plus noyé dans un thème «L'émergence du "roi absolu" » qui s'étend du début du XVIe siècle au début du XVIIIe siècle. C'est ainsi tout un pan de l'histoire de France qui risque d'être partiellement ou - au pire - pas du tout traité. Le règne de Louis XIV est pourtant décisif, tant dans l'affirmation du «pouvoir absolu» que dans le rayonnement de la civilisation française, en France et à l'étranger, à la fin du XVIIe et au début du XVIIIe siècle. Le Brun, Le Nôtre, Hardouin-Mansart, Lully, La Fontaine, Corneille... Autant d'artistes et d'écrivains qui risquent de n'être jamais évoqués dans les classes.

A côté des «oubliés» et des «relégués» des programmes, il y a les «optionnels»... L'une des originalités des nouveaux programmes réside en effet dans le système des options, censé permettre à l'enseignant de construire son propre parcours pédagogique. Si cette démarche est intéressante, elle n'en montre pas moins rapidement ses limites... Ainsi, dans le thème 1 («Les bouleversements culturels et intellectuels») de la partie IV («Vers la modernité») du programme de cinquième, les enseignants doivent faire étudier «la vie et l'œuvre d'un artiste ou d'un mécène de la Renaissance ou un lieu et ses œuvres d'art». Ils pourront donc enseigner, par exemple, Léonard de Vinci ou Laurent de Médicis ou la chapelle Sixtine, mais pas les trois. Dans le thème 2 («L'émergence du "roi absolu"») de la partie IV, ils doivent choisir un règne entre le XVIe siècle et 1715. François Ier, Henri IV, Louis XIII ou Louis XIV. Le choix est impossible.

Parmi ces périodes optionnelles figure le premier Empire (1804-1815). En classe de quatrième, dans le seul chapitre consacré à la Révolution et l'Empire, «La fondation d'une France moderne», l'étude doit être menée à travers un sujet donné. Il y a cinq propositions, dont trois excluent totalement la période impériale:

- Invention de la vie politique;

- Le peuple dans la Révolution;

- La Révolution et les femmes;

- La Révolution, l'Empire et les religions;

- La Révolution, l'Empire et la guerre.

Bref, le premier Empire ne donnera lieu, au mieux, qu'à un éclairage thématique. Dans trois cas sur cinq, il ne sera pas étudié ! Ajoutons que cette période a disparu du nouveau programme de seconde.

A-t-on peur des grands personnages?

 

Elevé sur le pavois par ses soldats, comme le veut la coutume, Clovis est reconnu roi des Francs, à Tournai, en 481. Agé de 15 ans, il est alors maître de toute la Gaule. (Editions Hoebeke)

Clovis, Louis IX, François Ier, Louis XIII, Louis XIV, Napoléon Ier... La disparition ou l'amenuisement de ces souverains et de leur règne laisseraient-ils penser qu'ils n'ont plus de réalité historique? Leur importance n'est pourtant pas remise en cause par les historiens. Comment expliquer alors «l'optionnalisation» du premier Empire en quatrième et sa disparition en seconde? S'agirait-il de gommer un régime jugé trop autoritaire, trop militariste et trop expansionniste? De même, Clovis et Louis IX, dit Saint Louis, seraient-ils devenus trop politiquement «connotés» pour être cités dans les instructions officielles? La même question peut être posée concernant la relégation du règne de Louis XIV en fin de programme de cinquième. Pourquoi faire disparaître ou réduire des règnes notamment caractérisés par le rayonnement de la France à l'étranger? Il est à craindre que la règle du «politiquement correct» ait été appliquée aux programmes, conception moralisatrice de l'enseignement qui tient de la manipulation de l'Histoire.

Faire étudier aux élèves Clovis, François Ier ou Napoléon Ier n'a pourtant rien de réactionnaire en soi. Il ne s'agit bien évidemment pas d'en revenir à une lecture hagiographique, providentielle, épique, patriotique ou dogmatique des «grands personnages», que des générations d'historiens ont bien heureusement remise en cause et déconstruite. Au contraire, il faut présenter aux élèves la complexité de ces hommes, inscrits dans leur époque, sans anachronisme, ni tabou, ni mythologie, et à la lumière des dernières recherches historiques. C'est justement l'étude de leur vie, de leurs actions, de leurs œuvres, de leurs façons de concevoir le monde qui les débarrassera des clichés, des stéréotypes et des images d'Epinal. L'Histoire est toujours la meilleure réponse au mythe. Ces personnages ont aussi une valeur pédagogique car ils permettent d'humaniser une Histoire souvent désincarnée, et sont susceptibles de susciter chez les enfants une véritable émotion, assez proche de celle ressentie lors d'un spectacle.

Ce ne sont pas seulement des personnages historiques, des périodes et des règnes majeurs qui sont écartés, réduits à la portion congrue ou devenus optionnels. Des textes fondateurs, des traités et des lois décisives sont tout simplement passés à la trappe: le serment de Strasbourg (842), l'un des plus anciens textes en langue romane, le lointain ancêtre du français; le partage de Verdun (843), qui dessine une nouvelle carte de l'Europe d'où sont issus les Etats européens; l'ordonnance de Villers-Cotterêts (1539), qui impose l'usage du français dans l'administration à la place du latin, constituant ainsi une étape clé dans l'unification du royaume de France. La relégation du règne de Louis XIV en fin de programme de cinquième rend extrêmement difficile sinon impossible l'étude de la révocation de l'édit de Nantes (1685), qui marque l'interdiction du protestantisme en France et entraîne l'exil de plus de 250.000 protestants. L'histoire des arts n'est pas épargnée. Le précédent programme de quatrième prévoyait l'étude d'extraits du Bourgeois gentilhomme (1670), des Châtiments (1853) et des Misérables (1862), permettant d'inscrire Molière et Victor Hugo dans leur époque, de mesurer l'importance historique de leur œuvre et de faire prendre conscience aux élèves de leur génie littéraire. Or, les deux plus grands auteurs de la littérature française ont disparu des nouveaux programmes...

Le risque du «zapping» historique

Les instructions officielles imposent l'étude de plusieurs civilisations extra-européennes à certaines périodes:

Au choix, «la Chine des Hans à son apogée», c'est-à-dire sous le règne de l'empereur Wu (140-87 avant J.-C.), ou «l'Inde classique aux IVe et Ve siècles», au sein de la partie «Regards sur des mondes lointains» représentant 10 % du temps consacré à l'Histoire de la classe de sixième  - Au choix, l'empire du Ghana (VIIIe-XIIe siècles), l'empire du Mali (XIIIe-XIVe siècles), l'empire Songhaï (XIIe-XVIe siècles) ou le Monomotapa (XVe-XVIe siècles), au sein de la partie «Regards sur l'Afrique» représentant 10 % du temps consacré à l'Histoire de la classe de cinquième. Cette partie comprend l'étude de la naissance et du développement des traites négrières (traites orientales et internes à l'Afrique noire).

La connaissance des histoires de la Chine, de l'Inde ou de l'Afrique est importante et passionnante, notamment à l'heure de la mondialisation. Cependant, force est de constater que, mathématiquement, ces nouvelles thématiques s'intègrent dans les programmes aux dépens de parties capitales de l'histoire de France ou de l'Europe. Il ne s'agit pas, bien sûr, d'établir une quelconque hiérarchie aberrante entre les civilisations: le règne de Louis XIV (1643-1715) n'est ni supérieur ni inférieur à celui de Kankou Moussa, roi du Mali de 1312 à 1332. Il faut tout simplement parvenir à un bon équilibre entre l'étude de l'histoire de France et celle des civilisations extra-européennes.

Le contraste est saisissant avec le nouveau programme de seconde qui est, quant à lui, marqué par un européocentrisme caricatural. Le monde n'y est en effet perçu qu'à l'aune de l'Europe: «Les Européens dans le peuplement de la Terre», «Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l'époque moderne»... L'ancienne partie consacrée à «La Méditerranée au XIIe siècle: carrefour de trois civilisations», qui permettait de mesurer les échanges, les contacts (pacifiques et conflictuels) et les influences entre l'Occident chrétien, l'Empire byzantin et le monde musulman a disparu, au profit d'une lecture strictement européenne du Moyen Age. Il aurait bien mieux valu prioriser en collège l'étude de l'histoire du bassin méditerranéen, de la France et de l'Europe pour approfondir au lycée l'étude des civilisations extra-européennes en leur consacrant une vraie place dans les programmes, bien loin du «zapping» proposé en cinquième.

La place des traites négrières dans les programmes de collège soulève un autre questionnement. Elles sont mentionnées cinq fois dans le seul encadré du programme consacré à la partie «Regards sur l'Afrique», avant de donner lieu à un thème du programme de quatrième, «Les traites négrières et l'esclavage», puis à une étude de l'abolition de l'esclavage en France en 1848 dans le thème 2. Il aurait probablement mieux valu resserrer l'étude des différentes traites négrières sans, bien entendu, dénaturer cette réalité historique fondamentale.

L'histoire de France facilite l'intégration

L'argument souvent utilisé selon lequel ces nouveaux programmes ont notamment été conçus pour épouser la diversité culturelle des élèves est contestable. Ce raisonnement risquerait d'aboutir à un éparpillement des thèmes et des champs d'étude, rendant encore plus difficile l'assimilation des connaissances. Pourquoi ne pas considérer que les élèves, quelle que soit leur origine, sont français et, à ce titre, ont droit à l'histoire de France la plus complète? Il serait ainsi particulièrement intéressant d'intégrer dans les programmes des séquences de cours sur l'histoire de l'immigration en France et en Europe, du Moyen Age à nos jours. Pourquoi ne pas proposer des dossiers consacrés à ces immigrés qui ont fait la France, qu'ils soient des anonymes ou des « grands personnages»? Selon une enquête de l'Ined (rapport «Trajectoires et origines», 2010), bien que de nationalité française, 37 % des jeunes d'origine étrangère ne se sentent pas français. Pour épouser la diversité culturelle des élèves, rien ne vaut l'histoire de France... Les parcours de Blaise Diagne, premier ressortissant d'Afrique noire à devenir ministre, ou de Romain Gary (Roman Kacew de son vrai nom) sont, à ce titre, exemplaires. «Je n'ai pas une goutte de sang français dans mes veines mais la France coule dans mes veines», aimait à rappeler ce dernier. En étudiant les Guyanais Félix Eboué et Gaston Monnerville, premier homme noir à devenir président du Sénat, on peut montrer toute l'importance de l'Outre-Mer dans l'histoire de France. La culture est la base de notre société et cette culture est notamment fondée sur la connaissance de l'histoire du pays où l'on vit, quelle que soit son origine géographique. Comme dit l'adage, on ne comprend que ce que l'on connaît. L'Histoire est une garantie d'intégration, car elle est un moyen d'accéder aux modes de compréhension de notre société.

Rétrograde, la chronologie ?

La disparition de dates et de périodes capitales de l'histoire de France ainsi que le système des options aboutissent à une Histoire à trous, lacunaire, atomisée, qui rend beaucoup plus difficile l'assimilation par les élèves de la chronologie, cette juste représentation de la profondeur historique. Le nouveau programme de première est à ce titre édifiant. Il repose sur un système de modules non pas chronologiques mais thématiques, qui peuvent être disposés dans n'importe quel ordre: «La guerre au XXe siècle»; «Le siècle des totalitarismes»; «Les Français et la République»... Avec ce système, il devient beaucoup plus difficile d'expliquer le rôle déterminant de la Première Guerre mondiale dans la genèse des totalitarismes, ou même le rôle du totalitarisme nazi dans le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale. La chronologie serait-elle devenue démodée? Un comble, car l'Histoire est comme une langue dont la chronologie est la grammaire. Sans elle, notre connaissance du passé est vouée à l'anachronisme, cette incapacité d'inscrire un événement ou un personnage dans son contexte. Sans elle, nous sommes voués à l'amnésie...»

Un malaise cette nuit en repensant à cet état des lieux au lycée et par là-même au collège.

Trop simpliste, un amalgame réducteur et mensonger.

Ils existent ces professeurs qui oeuvrent au bien être de leurs élèves, qui n'entrent pas en classe comme s'ils montaient au front, qui parviennent à établir un lien existentiel et non seulement frontal et conflictuel.

Mais que s'est-il passé à l'école maternelle et à l'école primaire pour ces élèves dont ils ont un jour la charge ?

Depuis combien d 'années déjà soufffrent-ils pour certains et certaines de jugements péremptoires et systématiquement transmis aux enseignants, classe après classe, comme s'il n'y avait aucune progresson possible, comme une condamnation à perpétuité. "Ne peut rien faire de mieux..."

Ca ne sera pas marqué dans le dossier scolaire (quoique...) mais ça sera vécu ainsi, jour après jour, à travers des humiliations répétées, des sanctions, des mises à l'écart, des réflexions assassines. Une accumulation sans fin.

Jusqu'à l'arrivée de l'adolescence où les forces intérieures ne seront plus contenues, où cette colère amassée comme une marée derrière une digue emportera tout sur son passage. Il y aura d'abord une brèche, une faille dans le mur et puis si rien n'est fait pour colmater l'ouvrage, si aucun adulte ne parvient à apaiser, à aimer, à comprendre, à entendre, à ressentir le drame qui couve, tout finira par céder.

Et il n'y aura plus jamais cette confiance indispensable pour grandir.

L'école élémentaire porte une part de ce drame. Il serait trop facile de se satisfaire de la soumission provisoire des enfants et de reporter la faute sur le secondaire. Nous sommes, instituteurs et institutrices, les ouvriers de cette plénitude ou de ce tsunami à venir.

Je ne parlerai pas du cadre de vie, celui de la campagne ou celui des banlieues, ni du cadre social, celui du fils de notaire ou celui du Rmiste, ni du cadre familial, celui du couple unifié et aimant ou celui de parents déchirés et haineux, je ne parlerai pas de l'image effroyablement déstabilisante d'un monde moderne n'ayant aucun ancrage, aucune ligne directrice sinon celui d'une folie consumériste et matérialiste, je ne parlerai pas des problèmes insolubles qui sont constamment jetés en pâture à des enfants ou des adolescents qui n'ont aucun pouvoir de changement, qui ne sont que les victimes impuissantes de ces images choisies intentionnellement par des adultes conspirateurs et cupides.

"Nous voulons des cerveaux vides et mous pour les emplir d'images qui rapportent. " Les propos, dans l'idée, à quelques mots près, de Patrick Le Lay, ancien PDG de TF1. 

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=4S20kG2MoxI

Ces enfants puis ces adolescents seront un jour les adultes qui attaquent au sabre un commissariat, défenestrent leur compagne, étouffent leurs enfants, empoisonnent leur famille, exécutent, découpent, carbonisent, dévorent ou s'immolent dans une cour de lycée...

D'autres seront aimants, amants, attentionnés, respectueux, équilibrés, rieurs, lucides, conscients, ouverts, humains tout simplement.

Tout se jouera, ou en partie en tout cas, dans ce cadre étroit et douloureux  ou magnifiquement ouvert des écoles, des collèges, des lycées... 

C'est bien pour cela que ça n'est pas un métier, c'est bien plus...

Je récupère mon garçon, lycéen et j'écoute sa semaine pendant la route.

Et je m'entends parler à mes parents, il y a trente ans.

Comment est-ce possible ? Comment expliquer que ces rapports conflictuels, que cette incommunicabilité, que cette distance effroyable entre de jeunes individus et des personnes matures puissent encore exister ? Comment justifier que les programmes soient toujours entâchés de connaissances inutiles, totalement abstraites pour des esprits qui sont à des années lumières de ce qui leur est imposé, comme si en trente ans, les adolescents n'avaient pas changé, que ce monde technologique n'existait pas, que cette effervescence de communication n'était pas entré dans les têtes des technocrates qui maintiennent sclérosés un monde scolaire terriblement isolé.

Des notes, des contrôles, des sanctions, des rapports de force, des humiliations, des menaces, des insultes parfois...Des examens, des concours, une course au métier, une compétition acharnée, excaerbée par ces professeurs qui usent de leur bulletin scolaire comme d'une guillotine. "Marche ou crève." "Il faut maintenir les statistiques pour le BAC et puis je vais bientôt être inspecté."

Quelles sont leurs motivations, quelles sont leurs raisons d'être là ?

Tout ce que j'ai connu il y a trente ans. Comme si ce monde de l'Education Nationale et ses représentants n'étaient en fait qu'une forme de vie fossilisée, agitée de l'intérieur par des fantômes.

J'ai eu pourtant des professeurs qui m'ont marqué. Trois exactement. Un professeur de Français au collège, un professeur de Français au lycée, une professeure de philosophie en Terminale.

Combien y en a t-il que j'ai détestés et que j'ai fini par oublier ? Une cinquantaine...

C'est effrayant.

Léo raconte : Cours de français, Appolinaire et ses techniques d'absence de ponctuation. Léo est en 1ere S. La prof devrait tenir compte des centres d'intérêt de cette classe et adopter son cours, le rendre actif, participatif, tourner même en dérision l'insignifiance absolue de ces paramètres techniques de la poésie. Qu'elle ne soit pas capable de prendre conscience que sa classe se contrefiche de ce cours académique, de ces notes qu'elle récite depuis quarante ans et que les élèves doivent copier en vue du contrôle surprise à venir, qu'elle fasse mourir dans la tête de ces jeunes toute éventuelle surprise et pourquoi pas intérêt pour la poésie, qu'elle en vienne à tuer la mémoire anarchiste d'Appolinaire qui serait écoeuré de ce massacre, comment est-ce possible ? 

Comment tout cela est-il possible ?

Que font-ils là ces professeurs ?

Comment expliquer que dans les sphères de l'Education Nationale, d'autres individus encore plus obtus, limités, circonscrits à leurs connaissances techniques aient pu accéder à des postes de décideurs ?

Comment justifier que des générations de collégiens et de lycéens continueront à être martyrisés par des rapports humains dignes d'une enceinte carcérale ?

Et ça n'est pas que Léo qui me parle de ce calvaire. Trente ans que je suis instituteur. Trente ans que j'entends d'anciens élèves vomir leur dégoût.

QUI A UNE EXPLICATION ?

Pour ma part, je dirais déjà qu'un prof qui entre dans ce métier par amour d'une matière scolaire, d'une connaissance, pour prolonger ce bonheur du savoir accumulé, celui-là se trompe.

On n'enseigne pas ce qu'on sait, on enseigne ce qu'on est. Et un prof se doit d'être avant tout un diffuseur d'humanité. Un prof qui ne sentirait jamais jaillir en lui, jusqu'aux larmes, ce bonheur de l'osmose des âmes, alors celui-là se doit de se retirer. Ou de grandir au lieu de le réclamer à ses élèves.