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Morbide

Par Thierry LEDRU Le 10/06/2012

"Morbide".

C'est le terme employé par un lecteur d'un de mes romans.

Qui relève de la maladie, la caractérise ou en résulte : État morbide.
Qui a un caractère malsain, anormal : Curiosité morbide. Une littérature morbide.

Evidemment, ça m'interpelle...

Cela signifierait que la compréhension de la mort, de la douleur, de la souffrance, relèverait d'une pathologie. Je serais donc un malade se complaisant dans une littérature morbide, malsaine, anormale. Cette quête, cette recherche de la source des épreuves serait par conséquent un détournement de la vie. Il conviendrait plutôt de jouir sans penser, de batifoler follement dans la dérision, le cynisme, le détachement, l'insignifiance, la futilité, et se laisser ballotter par les flots. Juste un individu décérébré souffrant sans rien y comprendre et s'attachant à tous les hallucinogènes susceptibles de le libérer provisoirement de sa condition de mortel. Ou de se contenter de saisir le peu qui reste, comme un dérivatif qu'il s'agit juste d'avaler sans en connaître la posologie. Toxicomes de l'absence.

Je connais la source de mon bonheur tout autant que de mes épreuves. Et c'est justement cette connaissance exacte, à travers un cheminement littéraire, qui donne à ce bonheur sa solidité, sa constance, sa durée. Il n'y a rien de superficiel, ni de provisoire. Je sais d'où je viens parce que j'y suis retourné. Non par goût du sordide ou par masochisme mais parce que c'était la seule solution pour ne pas reprendre un tour de manège. On n'a pas cinq hernies discales sans raison.

A mes yeux, il est bien plus morbide de vivre dans la fuite. La vie ne peut être saisie qu'au regard de tout ce qui la constitue. Il ne s'agit sinon que d'un cheminement partiel, une incomplétude qui est une offense au cadeau proposé. S'interdire de remonter à la source conduit inévitablement à la dispersion dans la masse océanique. L'issue pour moi sera la même mais avec une différence essentielle. Je n'ai aucune inquiétude. La mort, je la connais.

La spiritualité qui cherche à saisir cette complétude de l'existence serait donc, elle aussi, une pathologie morbide ?

Et bien, je me réjouis d'être "un malade."

Serait-ce plutôt chez certains humains, une peur effroyable de ce qui reste à découvrir, une interdiction de pousser la porte, de contempler les horizons inconnus ? Peut-on parler de maturité existentielle dès lors ? Je connais des enfants qui ont un regard bien plus lucide sur la mort et sur la vie. Serait-ce donc que l'environnement adulte, que la cacophonie des existences modernes contribueraient à cette déliquescence philosophique ?

Quand on pense tous la même chose, c'est qu'on ne pense plus. Finalement, si les éditeurs eux aussi, jugent que mes textes sont trop ésotériques, voire peut-être morbides, c'est peut-être un signe que je suis en bonne santé ?

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Lettre à Jean Ferrat

Par Thierry LEDRU Le 08/06/2012

Philippe TORRETON

Jean

http://philippetorreton.wordpress.com/2012/02/19/jean/

Publié le février 19, 2012

Jean,

J’aimerais te laisser tranquille, au repos dans cette terre choisie. J’aurais aimé que ta voix chaude ne serve maintenant qu’à faire éclore les jeunes pousses plus tôt au printemps, la preuve, j’étais à Entraigues il n’y a pas si longtemps et je n’ai pas souhaité faire le pèlerinage. Le repos c’est sacré!

Pardon te t’emmerder, mais l’heure est grave, Jean. Je ne sais pas si là où tu es tu ne reçois que le Figaro comme dans les hôtels qui ne connaissent pas le débat d’idées , je ne sais pas si tu vois tout, de là haut, ou si tu n’as que les titres d’une presse vendue aux argentiers proche du pouvoir pour te tenir au parfum, mais l’heure est grave!

Jean, écoute moi, écoute nous, écoute cette France que tu as si bien chantée, écoute la craquer, écoute la gémir, cette France qui travaille dur et rentre crevée le soir, celle qui paye et répare sans cesse les erreurs des puissants par son sang et ses petites économies , celle qui meurt au travail, qui s’abime les poumons, celle qui se blesse, qui subit les méthodes de management, celle qui s’immole devant ses collègues de bureau, celle qui se shoote aux psychotropes, celle à qui on demande sans cesse de faire des efforts alors que ses nerfs sont déjà élimés comme une maigre ficelle, celle qui se fait virer à coups de charters, celle que l’on traque comme d’autres en d’autres temps que tu as chantés, celle qu’on fait circuler à coups de circulaires, celle de ces étudiants affamés ou prostitués, celle de ces ceux-là qui savent déjà que le meilleur n’est pas pour eux, celle à qui on demande plusieurs fois par jour ses papiers, celle de ces vieux pauvres alors que leurs corps témoignent encore du labeur, celles de ces réfugiés dans leurs propre pays qui vivent dehors et à qui l’on demande par grand froid de ne pas sortir de chez eux, de cette France qui a mal aux dents, qui se réinvente le scorbut et la rougeole, cette France de bigleux trop pauvre pour changer de lunettes, cette France qui pleure quand le ticket de métro augmente, celle qui par manque de superflu arrête l’essentiel…

Jean, rechante quelque chose je t’en prie, toi, qui en voulais à D’Ormesson de déclarer, déjà dans le Figaro, qu’un air de liberté flottait sur Saigon, entends-tu dans cette campagne mugir ce sinistre Guéant qui ose déclarer que toutes les civilisations ne se valent pas? Qui pourrait le chanter maintenant? Pas le rock français qui s’est vendu à la Première dame de France.

Ecris nous quelque chose à la gloire de Serge Letchimy qui a osé dire devant le peuple français à quelle famille de pensée appartenait Guéant et tout ceux qui le soutiennent!

Jean, l’huma ne se vend plus aux bouches des métro, c’est Bolloré qui a remporté le marché avec ses gratuits. Maintenant, pour avoir l’info juste, on fait comme les poilus de 14/18 qui ne croyaient plus la propagande, il faut remonter aux sources soi-même, il nous faut fouiller dans les blogs… Tu l’aurais chanté même chez Drucker cette presse insipide, ces journalistes fantoches qui se font mandater par l’Elysée pour avoir l’honneur de poser des questions préparées au Président, tu leurs aurais trouvé des rimes sévères et grivoises avec vendu…

Jean, l’argent est sale, toujours, tu le sais, il est taché entre autre du sang de ces ingénieurs français. La justice avance péniblement grâce au courage de quelques uns, et l’on ose donner des leçons de civilisation au monde…

Jean l’Allemagne n’est plus qu’à un euro de l’heure du STO, et le chômeur est visé, insulté, soupçonné. La Hongrie retourne en arrière ses voiles noires gonflées par l’haleine fétide des renvois populistes de cette droite “décomplexée”.

Jean, les montagnes saignent, son or blanc dégouline en torrents de boue, l’homme meurt de sa fiente carbonée et irradiée, le poulet n’est plus aux hormones mais aux antibiotiques, et nourri au maïs transgénique. Et les écologistes n’en finissent tellement pas de ne pas savoir faire de la politique. Le paysan est mort et ce n’est pas les numéros de cirque du salon de l’agriculture qui vont nous prouver le contraire. Les cowboys aussi faisaient tourner les derniers indiens dans des cirques! Le paysan est un employé de maison chargé de refaire les jardins de l’industrie agroalimentaire, on lui dit de couper il coupe, on lui dit de tuer son cheptel il le tue, on lui dit de s’endetter il s’endette, on lui dit de pulvériser il pulvérise, on lui dit de voter à droite il vote à droite… Finies les jacqueries!

Jean, la Commune n’en finit pas de se faire massacrer chaque jour qui passe. Quand chanterons-nous “le Temps des Cerises”? Elle voulait le peuple instruit, ici et maintenant on le veut soumis, corvéable, vilipendé quand il perd son emploi, bafoué quand il veut prendre sa retraite, carencé quand il tombe malade… Ici on massacre l’Ecole laïque, on lui préfère le curé, on cherche l’excellence comme on chercherait des pépites de hasards, on traque la délinquance dès la petite enfance mais on se moque du savoir et de la culture partagés…

Jean, je te quitte, pardon de t’avoir dérangé, mais mon pays se perd et comme toi j’aime cette France, je l’aime ruisselante de rage et de fatigue, j’aime sa voix rauque de trop de luttes, je l’aime intransigeante, exigeante, je l’aime quand elle prend la rue ou les armes, quand elle se rend compte de son exploitation, quand elle sent la vérité comme on sent la sueur, quand elle passe les Pyrénées pour soutenir son frère ibérique, quand elle donne d’elle même pour le plus pauvre qu’elle, quand elle s’appelle en 54 par temps d’hiver, ou en 40 à l’approche de l’été. Je l’aime quand elle devient universelle, quand elle bouge avant tout le monde sans savoir si les autres suivront, quand elle ne se compare qu’à elle même et puise sa morale et ses valeurs dans le sacrifice de ses morts…

Jean je voudrais tellement t’annoncer de bonnes nouvelles au mois de mai…

Je t’embrasse.

Ps: Il y a un copain chanteur du Président de la République, qui reprend du service dans la grande entreprise de racolage en tous genres, et qui chante à ta manière une chanson en ton honneur. N’écoute pas, c’est à gerber…

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Aporie

Par Thierry LEDRU Le 08/06/2012

On nomme aporie (en grec aporia, absence de passage, difficulté, embarras) une difficulté à résoudre un problème.

Pour Aristote, c'est une question qui plonge le lecteur ou l'auditeur dans le doute tout en le poussant à trancher entre deux affirmations : « απορια, διαπορια » c'est-à-dire « contradiction, embarras ».

Le sens actuel d'aporie est plus fort et concerne tout problème insoluble et inévitable.

Pour prendre une image en relation avec l'étymologie du mot, on peut dire aussi que l'aporie est une impasse dans un raisonnement procédant d'une incompatibilité logique.

http://www.lepoint.fr/societe/peillon-critique-le-petit-nombre-de-jours-de-classe-des-ecoliers-francais-08-06-2012-1470835_23.php

Le ministre de l'Education Vincent Peillon a critiqué vendredi le petit nombre de jours de classe des élèves en primaire, affirmant que "144 jours de classe pour les enfants du primaire français, c'est une exception et ça leur coûte cher et ça nous coûte cher".

"Les sociologues disent, concernant les enfants français, (que) ce sont ceux qui souffrent le plus, avec les petits Japonais", a dit le ministre sur Europe 1. "On ne peut pas en être fiers collectivement, il y a le plus de stress, de souffrance et même de suicides en France, il n'est pas interdit d'apprendre et d'être heureux et même, pour être motivé à apprendre, il faut avoir un peu de plaisir", a-t-il ajouté.

"Nos élèves ont beaucoup moins de jours de classe que leurs aînés, ma génération travaillait, pas seulement le samedi matin, mais aussi le samedi après-midi", a poursuivi le ministre.

"Il n'y avait pas non plus de vacances aussi longues", a-t-il également relevé.

"Aujourd'hui, nous approchons du baccalauréat, un certain nombre de collégiens ou de lycéens qui sont dans ces centres d'examen vont se retrouver le 10 juin, le 15 juin, livrés à eux-mêmes. Lorsque les familles ont les moyens de leur offrir un certain nombre d'activités, tout va bien, quand ce n'est pas le cas, ça fait des jeunes qui ne sont pas pris en charge par la collectivité", a ajouté M. Peillon.

A propos de la longueur des vacances, "il n'y a pas de tabou, ma mission c'est l'intérêt général, en France, la grande question, c'est la réussite de tous nos enfants", a-t-il conclu.

Le ministère de l'Education a précisé vendredi que des décisions éventuelles concernant les rythmes scolaires seraient prises à l'issue de la concertation qui doit débuter en juillet. Une loi de programmation sur l'éducation doit ensuite être votée à l'automne. Le calendrier précis n'est pas encore déterminé.

Alors, voilà donc LA solution..."Travailler plus pour gagner...Euh, non, pour aprendre plus." Ou mieux éventuellement.

Totalement absurde. Infantile, insignifiant, dérisoire.

Ca me rappelle un texte que j'avais écrit dans "Jusqu'au bout".

« Ce que j’aime aussi dans l'escalade, expliqua Pierre, c’est cette obligation d’économiser son énergie, de trouver le geste juste, la tension musculaire qui convient et pas plus, avec les muscles concernés et pas nécessairement l’ensemble. C’est un travail qui m’a toujours passionné. A mes débuts, je me suis souvent aperçu en grimpant en tête, que si je me laissais emporter par la peur, je dépensais toute mon énergie et les tremblements des muscles augmentaient l’énervement et la peur, et donc le gaspillage d’énergie. Alors, j’ai compris que si je gaspillais mes forces, ça ne servait à rien que j’en apporte une quantité supplémentaire. Ca ne mettait pas un terme au gaspillage, c’était juste une quantité d’énergie supplémentaire qui allait être gaspillée. Il fallait d’abord que j’apprenne à rester calme. Stopper le gaspillage et apprendre à utiliser juste la quantité d’énergie nécessaire."

Voilà la source du problème. Personne ne réfléchit sur la finalité, l'énergie nécessaire et plus encore la qualité de son usage.

Mr Peillon veut rallonger le nombre de jours de classe. Il rajoute par conséquent une quantité d'énergie à user dans un marasme absolu, un chaos existentiel qui prend une ampleur effroyable. Le gaspillage sera toujours là, la médiocrité de l'utilisation des forces disponibles, cette épouvantable cacophonie qui s'entend dans toutes les classes parce qu'elle est l'écho du désordre intérieur des esprits qui s'y trouvent. Et le prochain gouvernement nous dira que les résultats sont décevants et qu'il faut diminuer le nombre de jours de présence parce que les enfants sont épuisés.

La gravité du problème, on la trouve déjà ici...

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bulletin officiel [B.O.]

hors-série n° 3 du 19 juin 2008 - sommaire

programme CE2-CM1-CM2

hors-série n° 3 du 19 juin 2008

CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS - PROGRAMME DU CE2, DU CM1 ET DU CM2

Dans la continuité des premières années de l’école primaire, la maîtrise de la langue française ainsi que celle des principaux éléments de mathématiques sont les objectifs prioritaires du CE2 et du CM. Cependant, tous les enseignements contribuent à l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences.
La compréhension et l’expression en langue vivante font également l’objet d’une attention particulière.
L’autonomie et l’initiative personnelle, conditions de la réussite scolaire, sont progressivement mises en œuvre dans tous les domaines d’activité et permettent à chaque élève de gagner en assurance et en efficacité.
Le recours aux TICE devient habituel dans le cadre du brevet informatique et internet.
Les élèves se préparent à suivre au collège, avec profit, les enseignements des différentes disciplines.
Les projets d’écoles prévoient les modalités d’articulation avec le collège pour un meilleur accueil pédagogique des élèves.
Les enseignements de français et de mathématiques font l’objet de progressions par année scolaire, jointes au présent programme.

FRANÇAIS

Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit, relève d’abord de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines : les sciences, les mathématiques, l’histoire, la géographie, l’éducation physique et les arts.
La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un programme de lecture et d’écriture, de vocabulaire, de grammaire, et d’orthographe. Un programme de littérature vient soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves.
L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle.
L’écriture manuscrite est quotidiennement pratiquée, pour devenir de plus en plus régulière, rapide et soignée. Les élèves développent, dans le travail scolaire, le souci constant de présenter leur travail avec ordre, clarté et propreté, en ayant éventuellement recours au traitement de texte.
L’appui sur un manuel de qualité pour chacun des volets de l’enseignement du français est un gage de succès. L’ensemble des connaissances acquises en français contribue à la constitution d’une culture commune des élèves.

1 - Langage oral

L’élève est capable d’écouter le maître, de poser des questions, d’exprimer son point de vue, ses sentiments. Il s’entraîne à prendre la parole devant d’autres élèves pour reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments.
Dans des situations d’échanges variées, il apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs.
Un travail régulier de récitation (mémorisation et diction) est conduit sur des textes en prose et des poèmes.
La qualité du langage oral fait l’objet de l’attention du maître dans toutes les activités scolaires.

2 - Lecture, écriture

La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le cadre de tous les enseignements.
L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome.
Lecture
La lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique :
- automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de l’efficacité de la lecture silencieuse ;
- compréhension des phrases ;
- compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices des manuels) ;
- compréhension de textes informatifs et documentaires ;
- compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes).
L’élève apprend à comprendre le sens d’un texte en en reformulant l’essentiel et en répondant à des questions le concernant.
Cette compréhension s’appuie sur le repérage des principaux éléments du texte (par exemple, le sujet d’un texte documentaire, les personnages et les événements d’un récit), mais aussi sur son analyse précise. Celle-ci consiste principalement en l’observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux.
Littérature
Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire.
Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles.
Rédaction
La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.).

3 - Étude de la langue française

Vocabulaire
L’acquisition du vocabulaire accroît la capacité de l’élève à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise et correcte à l’oral comme à l’écrit.
L’extension et la structuration du vocabulaire des élèves font l’objet de séances et d’activités spécifiques, notamment à partir de supports textuels intentionnellement choisis ; la découverte, la mémorisation et l’utilisation de mots nouveaux s’accompagnent de l’étude des relations de sens entre les mots.
Cette étude repose, d’une part, sur les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques, identification des niveaux de langue), d’autre part, sur des relations qui concernent à la fois la forme et le sens (famille de mots). Elle s’appuie également sur l’identification grammaticale des classes de mots. L’usage du dictionnaire, sous une forme papier ou numérique, est régulière.
Tous les domaines d’enseignement contribuent au développement et à la précision du vocabulaire des élèves. L’emploi du vocabulaire fait l’objet de l’attention du maître dans toutes les activités scolaires.
Grammaire
L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe n’est abordée qu’en CM2.
L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d’écriture.
La phrase
- Connaissance et emploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive et exclamative, des formes affirmative et négative.
- Repérage de la différence entre voix active et voix passive.
- Utilisation adéquate des signes de ponctuation usuels.
Les classes de mots
- Identification, selon leur nature, des mots suivants : les verbes, les noms, les déterminants (articles définis et indéfinis, déterminants possessifs, démonstratifs, interrogatifs), les adjectifs qualificatifs, les pronoms (personnels, possessifs, relatifs, démonstratifs et interrogatifs), les adverbes, les prépositions.
- Utilisation adéquate de la substitution pronominale, ainsi que des conjonctions de coordination et autres mots de liaison (adverbes).
Les fonctions des mots
- Identification du verbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom), et des compléments du verbe : compléments d’objet direct, indirect et second, compléments circonstanciels (de lieu, de temps).
- Compréhension de la notion de circonstance.
- Identification de l’attribut du sujet.
- Identification des éléments du groupe nominal et de leurs fonctions : déterminant, adjectif qualificatif épithète, complément du nom, proposition relative complément du nom.
Le verbe
- Connaissance du vocabulaire relatif à la compréhension des conjugaisons.
- Repérage dans un texte des temps simples et des temps composés de l’indicatif, et compréhension de leurs règles de formation.
- Première approche de la valeur des temps verbaux et en particulier des temps du passé.
- Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d’être et avoir aux temps suivants de l’indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple ; passé composé, plus-que-parfait, futur antérieur, conditionnel présent ; à l’impératif présent, à l’infinitif présent ; au participe présent et passé.
- Conjugaison d’aller, dire, faire, pouvoir, partir, prendre, venir, voir, vouloir aux temps suivants de l’indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, conditionnel présent, à l’impératif présent, à l’infinitif présent ; au participe présent et passé.
- Utilisation à bon escient des temps étudiés.
Les accords
Connaissance et utilisation :
- des règles et des marques de l’accord dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l’adjectif qualificatif ;
- des règles de l’accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe ;
- des règles de l’accord du participe passé construit avec être (non compris les verbes pronominaux) et avoir (cas du complément d’objet posé après le verbe).
Les propositions
- Distinction entre phrase simple et phrase complexe ; entre proposition indépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et proposition subordonnée.
Orthographe
Une attention permanente est portée à l’orthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l’automatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés.
Orthographe grammaticale
- Les élèves sont entraînés à orthographier correctement les formes conjuguées des verbes étudiés, à appliquer les règles d’accord apprises en grammaire (voir plus haut), à distinguer les principaux homophones grammaticaux (à-a, où-ou...).
- Les particularités des marques du pluriel de certains noms (en -al, - eau, - eu, - ou ; en -s, - x, - z) et de certains adjectifs (en -al, - eau, - s, - x) sont mémorisées.
Orthographe lexicale
- L’orthographe relative aux correspondances grapho-phoniques, y compris la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (s/ss, c/ç, c/qu, g/gu/ge) ou de la consonne suivante
(n devenant m devant m, b, p) est maîtrisée.
- L’orthographe des mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents, est mémorisée.
L’apprentissage orthographique repose aussi sur l’application des règles d’orthographe ou régularités dans l’écriture des mots (redoublement de consonnes, lettres muettes, finales de mots de grande fréquence).

MATHÉMATIQUES

La pratique des mathématiques développe le goût de la recherche et du raisonnement, l’imagination et les capacités d’abstraction, la rigueur et la précision.
Du CE2 au CM2, dans les quatre domaines du programme, l’élève enrichit ses connaissances, acquiert de nouveaux outils, et continue d’apprendre à résoudre des problèmes. Il renforce ses compétences en calcul mental. Il acquiert de nouveaux automatismes. L’acquisition des mécanismes en mathématiques est toujours associée à une intelligence de leur signification.
La maîtrise des principaux éléments mathématiques aide à agir dans la vie quotidienne et prépare la poursuite d’études au collège.

1 - Nombres et calcul

L’étude organisée des nombres est poursuivie jusqu’au milliard, mais des nombres plus grands peuvent être rencontrés.
Les nombres entiers naturels :
- principes de la numération décimale de position : valeur des chiffres en fonction de leur position dans l’écriture des nombres ;
- désignation orale et écriture en chiffres et en lettres ;
- comparaison et rangement de nombres, repérage sur une droite graduée, utilisation des signes
> et < ;
- relations arithmétiques entre les nombres d’usage courant : double, moitié, quadruple, quart, triple, tiers..., la notion de multiple.
Les nombres décimaux et les fractions :
- fractions simples et décimales : écriture, encadrement entre deux nombres entiers consécutifs, écriture comme somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1, somme de deux fractions décimales ou de deux fractions de même dénominateur ;
- nombres décimaux : désignations orales et écritures chiffrées, valeur des chiffres en fonction de leur position, passage de l’écriture à virgule à une écriture fractionnaire et inversement, comparaison et rangement, repérage sur une droite graduée ; valeur approchée d’un décimal à l’unité près, au dixième près, au centième près.
Le calcul :
- mental : tables d’addition et de multiplication. L’entraînement quotidien au calcul mental portant sur les quatre opérations favorise une appropriation des nombres et de leurs propriétés.
- posé : la maîtrise d’une technique opératoire pour chacune des quatre opérations est indispensable.
- à la calculatrice : la calculatrice fait l’objet d’une utilisation raisonnée en fonction de la complexité des calculs auxquels sont confrontés les élèves.
La résolution de problèmes liés à la vie courante permet d’approfondir la connaissance des nombres étudiés, de renforcer la maîtrise du sens et de la pratique des opérations, de développer la rigueur et le goût du raisonnement.

2 - Géométrie

L’objectif principal de l’enseignement de la géométrie du CE2 au CM2 est de permettre aux élèves de passer progressivement d’une reconnaissance perceptive des objets à une étude fondée sur le recours aux instruments de tracé et de mesure.
Les relations et propriétés géométriques : alignement, perpendicularité, parallélisme, égalité de longueurs, symétrie axiale, milieu d’un segment.
L’utilisation d’instruments et de techniques : règle, équerre, compas, calque, papier quadrillé, papier pointé, pliage.
Les figures planes : le carré, le rectangle, le losange, le parallélogramme, le triangle et ses cas particuliers, le cercle :
- description, reproduction, construction ;
- vocabulaire spécifique relatif à ces figures : côté, sommet, angle, diagonale, axe de symétrie, centre, rayon, diamètre ;
- agrandissement et réduction de figures planes, en lien avec la proportionnalité.
Les solides usuels : cube, pavé droit, cylindre, prismes droits, pyramide.
- reconnaissance de ces solides et étude de quelques patrons ;
- vocabulaire spécifique relatif à ces solides : sommet, arête, face.
Les problèmes de reproduction ou de construction de configurations géométriques diverses mobilisent la connaissance des figures usuelles. Ils sont l’occasion d’utiliser à bon escient le vocabulaire spécifique et les démarches de mesurage et de tracé.

3 - Grandeurs et mesures

Les longueurs, les masses, les volumes : mesure, estimation, unités légales du système métrique, calcul sur les grandeurs, conversions, périmètre d’un polygone, formule du périmètre du carré et du rectangle, de la longueur du cercle, du volume du pavé droit.
Les aires : comparaison de surfaces selon leurs aires, unités usuelles, conversions ; formule de l’aire d’un rectangle et d’un triangle.
Les angles : comparaison, utilisation d’un gabarit et de l’équerre ; angle droit, aigu, obtus.
Le repérage du temps : lecture de l’heure et du calendrier.
Les durées : unités de mesure des durées, calcul de la durée écoulée entre deux instants donnés.
La monnaie
La résolution de problèmes concrets contribue à consolider les connaissances et capacités relatives aux grandeurs et à leur mesure, et, à leur donner sens. À cette occasion des estimations de mesure peuvent être fournies puis validées.

4 - Organisation et gestion de données

Les capacités d’organisation et de gestion des données se développent par la résolution de problèmes de la vie courante ou tirés d’autres enseignements. Il s’agit d’apprendre progressivement à trier des données, à les classer, à lire ou à produire des tableaux, des graphiques et à les analyser.
La proportionnalité est abordée à partir des situations faisant intervenir les notions de pourcentage, d’échelle, de conversion, d’agrandissement ou de réduction de figures. Pour cela, plusieurs procédures (en particulier celle dite de la “règle de trois”) sont utilisées.

ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

L’éducation physique et sportive vise le développement des capacités motrices et la pratique d’activités physiques, sportives et artistiques. Elle contribue à l’éducation à la santé en permettant aux élèves de mieux connaître leur corps, et à l’éducation à la sécurité, par des prises de risques contrôlées. Elle éduque à la responsabilité et à l’autonomie, en faisant accéder les élèves à des valeurs morales et sociales (respect de règles, respect de soi-même et d’autrui).
La pratique des activités est organisée sur les trois années du cycle en exploitant les ressources locales.
Réaliser une performance mesurée (en distance, en temps)
- Activités athlétiques : courir vite, courir longtemps, courir en franchissant des obstacles, courir en relais, sauter loin, sauter haut, lancer loin.
- Natation : se déplacer sur une trentaine de mètres.
Adapter ses déplacements à différents types d’environnement
- Activités d’escalade : grimper et redescendre sur un trajet annoncé (mur équipé).
- Activités aquatiques et nautiques : plonger, s’immerger, se déplacer.
- Activités de roule et glisse : réaliser un parcours d’actions diverses en roller, en vélo, en ski.
- Activités d’orientation : retrouver plusieurs balises dans un espace semi-naturel en s’aidant d’une carte.
Coopérer ou s’opposer individuellement et collectivement
- Jeux de lutte : amener son adversaire au sol pour l’immobiliser.
- Jeux de raquettes : marquer des points dans un match à deux.
- Jeux sportifs collectifs (type handball, basket-ball, football, rugby, volley-ball...) : coopérer avec ses partenaires pour affronter collectivement des adversaires, en respectant des règles, en assurant des rôles différents (attaquant, défenseur, arbitre).
Concevoir et réaliser des actions à visées expressive, artistique, esthétique
- Danse : construire à plusieurs une phrase dansée (chorégraphie de 5 éléments au moins) pour exprimer corporellement des personnages, des images, des sentiments et pour communiquer des émotions, sur des supports sonores divers.
- Activités gymniques : construire et réaliser un enchaînement de 4 ou 5 éléments “acrobatiques” sur divers engins (barres, moutons, poutres, tapis).

LANGUE VIVANTE

En fin de CM2, les élèves doivent avoir acquis les compétences nécessaires à la communication élémentaire définie par le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues qui constitue par ailleurs la référence fondamentale pour l’enseignement, les apprentissages et l’évaluation des acquis en langues vivantes.
À partir du CE2, les activités orales de compréhension et d’expression sont une priorité. Le vocabulaire s’enrichit et les composantes sonores de la langue restent une préoccupation constante : accentuation, mélodies, rythmes propres à la langue apprise. En grammaire, l’objectif visé est celui de l’utilisation de formes élémentaires : phrase simple et conjonctions de coordination. L’orthographe des mots utilisés est apprise.
Les connaissances sur les modes de vie du pays viennent favoriser la compréhension d’autres façons d’être et d’agir.
Pour la progression, il convient de se reporter aux programmes spécifiques à chaque langue vivante étrangère ou régionale.

SCIENCES EXPÉRIMENTALES ET TECHNOLOGIE

Les sciences expérimentales et les technologies ont pour objectif de comprendre et de décrire le monde réel, celui de la nature et celui construit par l’Homme, d’agir sur lui, et de maîtriser les changements induits par l’activité humaine. Leur étude contribue à faire saisir aux élèves la distinction entre faits et hypothèses vérifiables d’une part, opinions et croyances d’autre part.
Observation, questionnement, expérimentation et argumentation pratiqués, par exemple, selon l’esprit de la Main à la pâte sont essentiels pour atteindre ces buts ; c’est pourquoi les connaissances et les compétences sont acquises dans le cadre d’une démarche d’investigation qui développe la curiosité, la créativité, l’esprit critique et l’intérêt pour le progrès scientifique et technique.
Familiarisés avec une approche sensible de la nature, les élèves apprennent à être responsables face à l’environnement, au monde vivant, à la santé. Ils comprennent que le développement durable correspond aux besoins des générations actuelles et futures. En relation avec les enseignements de culture humaniste et d’instruction civique, ils apprennent à agir dans cette perspective.
Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers consignés, par exemple, dans un carnet d’observations ou un cahier d’expériences.
Le ciel et la Terre
Le mouvement de la Terre (et des planètes) autour du Soleil, la rotation de la Terre sur elle-même ; la durée du jour et son changement au cours des saisons.
Le mouvement de la Lune autour de la Terre.
Lumières et ombres.
Volcans et séismes, les risques pour les sociétés humaines.
La matière
L’eau : une ressource
- états et changements d’état ;
- le trajet de l’eau dans la nature ;
- le maintien de sa qualité pour ses utilisations.
L’air et les pollutions de l’air.
Mélanges et solutions.
Les déchets : réduire, réutiliser, recycler.
L’énergie
Exemples simples de sources d’énergies (fossiles ou renouvelables).
Besoins en énergie, consommation et économie d’énergie.
L’unité et la diversité du vivant
Présentation de la biodiversité : recherche de différences entre espèces vivantes.
Présentation de l’unité du vivant : recherche de points communs entre espèces vivantes.
Présentation de la classification du vivant : interprétation de ressemblances et différences en termes de parenté.
Le fonctionnement du vivant
Les stades du développement d’un être vivant (végétal ou animal).
Les conditions de développement des végétaux et des animaux.
Les modes de reproduction des êtres vivants.
Le fonctionnement du corps humain et la santé
Les mouvements corporels (les muscles, les os du squelette, les articulations).
Première approche des fonctions de nutrition : digestion, respiration et circulation sanguine.
Reproduction de l’Homme et éducation à la sexualité.
Hygiène et santé : actions bénéfiques ou nocives de nos comportements, notamment dans le domaine du sport, de l’alimentation, du sommeil.
Les êtres vivants dans leur environnement
L’adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu.
Places et rôles des êtres vivants ; notions de chaînes et de réseaux alimentaires.
L’évolution d’un environnement géré par l’Homme : la forêt ; importance de la biodiversité.
Les objets techniques
Circuits électriques alimentés par des piles.
Règles de sécurité, dangers de l’électricité.
Leviers et balances, équilibres.
Objets mécaniques, transmission de mouvements.

CULTURE HUMANISTE

La culture humaniste des élèves dans ses dimensions historiques, géographiques, artistiques et civiques se nourrit aussi des premiers éléments d’une initiation à l’histoire des arts. La culture humaniste ouvre l’esprit des élèves à la diversité et à l’évolution des civilisations, des sociétés, des territoires, des faits religieux et des arts ; elle leur permet d’acquérir des repères temporels, spatiaux, culturels et civiques. Avec la fréquentation des œuvres littéraires, elle contribue donc à la formation de la personne et du citoyen.
L’histoire et la géographie donnent des repères communs, temporels et spatiaux, pour commencer à comprendre l’unité et la complexité du monde. Elles développent chez les élèves curiosité, sens de l’observation et esprit critique. Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers, par exemple des résumés et frises chronologiques, des cartes et croquis.
Les objectifs de l’enseignement de l’histoire et de la géographie au cycle 3 s’inscrivent dans l’ensemble des connaissances et des compétences que les élèves acquièrent progressivement au cours de la scolarité obligatoire.
Les pratiques artistiques individuelles ou collectives développent le sens esthétique, elles favorisent l’expression, la création réfléchie, la maîtrise du geste et l’acquisition de méthodes de travail et de techniques. Elles sont éclairées, dans le cadre de l’histoire des arts, par une rencontre sensible et raisonnée avec des œuvres considérées dans un cadre chronologique.

HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE

Histoire

L’étude des questions suivantes permet aux élèves d’identifier et de caractériser simplement les grandes périodes qui seront étudiées au collège. Elle s’effectue dans l’ordre chronologique par l’usage du récit et l’observation de quelques documents patrimoniaux. Il ne s’agit donc, en aucune façon, de traiter dans tous leurs aspects les thèmes du programme mais seulement de s’assurer que les élèves connaîtront les personnages ou événements représentatifs de chacune de ces périodes. Les événements et les personnages indiqués ci-dessous en italique constituent une liste de repères indispensables que le maître pourra compléter en fonction de ses choix pédagogiques. Jalons de l’histoire nationale, ils forment la base d’une culture commune. Ces repères s’articuleront avec ceux de l’histoire des arts.
La Préhistoire
Les premières traces de vie humaine, la maîtrise du fer et les débuts de l’agriculture, l’apparition de l’art.
L’homme de Tautavel il y a près de 500 000 ans ; Lascaux il y a 17 000 ans.
L’Antiquité
Les Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain.
Jules César et Vercingétorix ; 52 avant notre ère : Alésia.
Le Moyen Âge
Après les invasions, la naissance et le développement du royaume de France.
Les relations entre seigneurs et paysans, le rôle de l’Église.
Conflits et échanges en Méditerranée : les Croisades, la découverte d’une autre civilisation, l’Islam.
La guerre de Cent Ans.
496 : baptême de Clovis ; 800 : couronnement de Charlemagne ; 987 : Hugues Capet, roi de France ; Saint Louis ; Jeanne d’Arc.
Les Temps modernes
Le temps des Découvertes et des premiers empires coloniaux, la traite des Noirs et l’esclavage.
La Renaissance : les arts, quelques découvertes scientifiques, catholiques et protestants.
Louis XIV un monarque absolu.
Les Lumières.
Gutenberg ; 1492 : Christophe Colomb en Amérique ; François Ier ; Copernic ; Galilée ; Henri IV et l’édit de Nantes ; Richelieu ; Louis XIV, Voltaire, Rousseau.
La Révolution française et le XIXème siècle
La Révolution française et le Premier empire : l’aspiration à la liberté et à l’égalité, la Terreur, les grandes réformes de Napoléon Bonaparte.
La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps du travail en usine, des progrès techniques, des colonies et de l’émigration.
L’installation de la démocratie et de la République.
Louis XVI ; 14 juillet 1789 : prise de la Bastille ; 26 août 1789 : Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen ; 21 septembre 1792 : proclamation de la République ; 1804 : Napoléon Ier, empereur des Français ; 1848 : suffrage universel masculin et abolition de l’esclavage ; 1882 : Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire ; Pasteur ; Marie Curie ; 1905 : loi de séparation des Églises et de l’État.
Le XXème siècle et notre époque
La violence du XXème siècle :
- les deux conflits mondiaux ;
- l’extermination des Juifs et des Tziganes par les nazis : un crime contre l’humanité.
La révolution scientifique et technologique, la société de consommation.
La Vème République.
La construction européenne.
1916 : bataille de Verdun ; Clemenceau ; 11 novembre 1918 : armistice de la Grande Guerre ; 18 juin 1940 : appel du général de Gaulle ; Jean Moulin ; 8 mai 1945 : fin de la Seconde Guerre mondiale en Europe ; 1945 : droit de vote des femmes en France ; 1957 : traité de Rome ; 1958 : Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République ; 1989 : chute du mur de Berlin ; 2002 : l’euro, monnaie européenne.

Géographie

Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale et nationale ; ils visent à identifier, et connaître les principales caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial. La fréquentation régulière du globe, de cartes, de paysages est nécessaire.
Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement durable.
Les repères indispensables sont mentionnés en italique, ils intègrent et construisent progressivement le cadre européen et mondial du programme. Ils peuvent être complétés en fonction des choix du professeur.
Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves
- les paysages de village, de ville ou de quartier, la circulation des hommes et des biens, les principales activités économiques ;
- un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable (en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : l’eau dans la commune (besoins et traitement) ou les déchets (réduction et recyclage) ;
- le département et la région.
Étude de cartes.
Le territoire français dans l’Union européenne
- les grands types de paysages ;
- la diversité des régions françaises ;
- les frontières de la France et les pays de l’Union européenne.
Principaux caractères du relief, de l’hydrographie et du climat en France et en Europe : étude de cartes.
Le découpage administratif de la France (départements, régions) : étude de cartes.
Les pays de l’Union européenne : étude de cartes.
Les Français dans le contexte européen
- la répartition de la population sur le territoire national et en Europe ;
- les principales villes en France et en Europe.
Répartition de la population et localisation des principales villes : étude de cartes.
Se déplacer en France et en Europe
- un aéroport ;
- le réseau autoroutier et le réseau TGV.
Le réseau ferré à grande vitesse en Europe : étude de cartes.
Produire en France
- quatre types d’espaces d’activités : une zone industrialo-portuaire, un centre tertiaire, un espace agricole et une zone de tourisme.
Dans le cadre de l’approche du développement durable ces quatre études mettront en valeur les notions de ressources, de pollution, de risques et de prévention.
La France dans le monde
- les territoires français dans le monde ;
- la langue française dans le monde (en relation avec le programme d’instruction civique et morale).
Ces deux questions s’appuieront sur une étude du globe et de planisphères : les océans et continents, les grands traits du relief de la planète, les principales zones climatiques, les zones denses et vides de population, les espaces riches et pauvres à l’échelle de la planète.
Au cours de ces trois années, le programme peut être étudié dans l’ordre de sa présentation. Le CE2 peut être consacré aux “réalités géographiques locales” ; au CM1, les élèves peuvent étudier “le territoire français dans l’Union européenne”, “la population de la France et de l’Europe” et “se déplacer en France et en Europe” ; le CM2 peut être consacré aux parties “produire en France”, “la France dans le monde”.

PRATIQUES ARTISTIQUES ET HISTOIRE DES ARTS

Pratiques artistiques

La sensibilité artistique et les capacités d’expression des élèves sont développées par les pratiques artistiques, mais également par la rencontre et l’étude d’œuvres diversifiées relevant des différentes composantes esthétiques, temporelles et géographiques de l’histoire des arts.

1 - Arts visuels

Conjuguant pratiques diversifiées et fréquentation d’œuvres de plus en plus complexes et variées, l’enseignement des arts visuels (arts plastiques, cinéma, photographie, design, arts numériques) approfondit le programme commencé en cycle 2. Cet enseignement favorise l’expression et la création. Il conduit à l’acquisition de savoirs et de techniques spécifiques et amène progressivement l’enfant à cerner la notion d’œuvre d’art et à distinguer la valeur d’usage de la valeur esthétique des objets étudiés. Pratiques régulières et diversifiées et références aux œuvres contribuent ainsi à l’enseignement de l’histoire des arts.

2 - Éducation musicale

L’éducation musicale s’appuie sur des pratiques concernant la voix et l’écoute : jeux vocaux, chants divers, en canon et à deux voix, en petits groupes ou en formation chorale. Ces pratiques vocales peuvent s’enrichir de jeux rythmiques sur des formules simples joués sur des objets sonores appropriés. Grâce à des activités d’écoute, les élèves s’exercent à comparer des œuvres musicales, découvrent la variété des genres et des styles selon les époques et les cultures. La perception et l’identification d’éléments musicaux caractéristiques de la musique écoutée prolonge le travail engagé au CP et au CE1. Pratiques vocales et pratiques d’écoute contribuent à l’enseignement de l’histoire des arts.

HISTOIRE DES ARTS

L’histoire des arts porte à la connaissance des élèves des œuvres de référence qui appartiennent au patrimoine ou à l’art contemporain ; ces œuvres leur sont présentées en relation avec une époque, une aire géographique (sur la base des repères chronologiques et spatiaux acquis en histoire et en géographie), une forme d’expression (dessin, peinture, sculpture, architecture, arts appliqués, musique, danse, cinéma), et le cas échéant une technique (huile sur toile, gravure...), un artisanat ou une activité créatrice vivante.
L’histoire des arts en relation avec les autres enseignements aide les élèves à se situer parmi les productions artistiques de l’humanité et les différentes cultures considérées dans le temps et dans l’espace. Confrontés à des œuvres diverses, ils découvrent les richesses, la permanence et l’universalité de la création artistique.
En arts visuels comme en éducation musicale, au titre de l’histoire des arts, les élèves bénéficient de rencontres sensibles avec des œuvres qu’ils sont en mesure d’apprécier. Selon la proximité géographique, des monuments, des musées, des ateliers d’art, des spectacles vivants ou des films en salle de cinéma pourront être découverts. Ces sorties éveillent la curiosité des élèves pour les chefs-d’œuvre ou les activités artistiques de leur ville ou de leur région.
L’enseignement d’histoire des arts s’articule sur les six périodes historiques du programme d’histoire ; il prend en compte les six grands domaines artistiques suivants :
- les arts de l’espace : architecture, jardins, urbanisme ;
- les arts du langage : littérature, poésie ;
- les arts du quotidien : objets d’art, mobilier, bijoux ;
- les arts du son : musique, chanson ;
- les arts du spectacle vivant : théâtre, chorégraphie, cirque ;
- les arts visuels : arts plastiques, cinéma, photographie, design, arts numériques.
Des indications concernant ces domaines sont présentées ci-dessous. Par ailleurs, une liste d’œuvres de référence sera publiée dans laquelle chacun puisera à sa convenance.
La Préhistoire et l’Antiquité gallo-romaine
- Architecture préhistorique (un ensemble mégalithique) et antique (des monuments gallo-romains).
- Une mosaïque gallo-romaine.
- Peintures de Lascaux ; une sculpture antique.
Le Moyen Âge
- Architecture religieuse (une église romane ; une église gothique ; une mosquée ; une abbaye) ; bâtiments et sites militaires et civils (un château fort ; une cité fortifiée ; une maison à colombage).
- Un extrait d’un roman de chevalerie.
- Un costume, un vitrail, une tapisserie.
- Musique religieuse (un chant grégorien) et musique profane (une chanson de troubadour).
- Une fête et un spectacle de la culture populaire et nobiliaire (le carnaval, le tournoi).
- Une fresque ; une sculpture romane ; une sculpture gothique ; un manuscrit enluminé.
Les Temps modernes
- Une architecture royale (un château de la Loire, Versailles), une architecture militaire (une fortification) ; une place urbaine ; un jardin à la française.
- Des poésies de la Renaissance ; un conte ou une fable de l’époque classique.
- Une pièce de mobilier et de costume ; un moyen de transport ; une tapisserie.
- Musique instrumentale et vocale du répertoire baroque et classique (une symphonie ; une œuvre vocale religieuse). Une chanson du répertoire populaire.
- Un extrait de pièce de théâtre.
- Des peintures et sculptures de la Renaissance, des XVIIème et XVIIIème siècles (Italie, Flandres, France).
Le XIXème siècle
- Une architecture industrielle (une gare). Urbanisme : un plan de ville.
- Des récits, des poésies.
- Des éléments de mobilier et de décoration et d’arts de la table (Sèvres, Limoges).
- Extraits musicaux de l’époque romantique (symphonie, opéra).
- Un extrait de pièce de théâtre, de ballet.
- Quelques œuvres illustrant les principaux mouvements picturaux (romantisme, réalisme, impressionnisme) ; un maître de la sculpture ; un court-métrage des débuts du cinématographe ; des photographies d’époque.
Le XXème siècle et notre époque
- Architecture : ouvrages d’art et habitat.
- Des récits, nouvelles, récits illustrés, poésies.
- Design graphique (une affiche) ; design de transport (un train).
- Des musiques du XXème siècle (dont jazz, musiques de films, chansons).
- Spectacle de mime, de cirque, de théâtre ; un extrait d’un spectacle de danse moderne ou contemporaine.
- Quelques œuvres illustrant les principaux mouvements picturaux contemporains ; une sculpture ; des œuvres cinématographiques (dont le cinéma muet) et photographiques ; des œuvres cinématographiques illustrant les différentes périodes historiques.

TECHNIQUES USUELLES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION

La culture numérique impose l’usage raisonné de l’informatique, du multimédia et de l’internet. Dès l’école primaire, une attitude de responsabilité dans l’utilisation de ces outils interactifs doit être visée. Le programme du cycle des approfondissements est organisé selon cinq domaines déclinés dans les textes règlementaires définissant le B2i :
- s’approprier un environnement informatique de travail ;
- adopter une attitude responsable ;
- créer, produire,

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Enterre mon cœur à Wounded knee (littérature)

Par Thierry LEDRU Le 08/06/2012

UN LIVRE DE DEE BROWN

Enterre mon coeur à Wounded Knee : Une histoire américaine (1860-1890) de Dee Brown

Titre original : Bury my heart at Wounded Knee

Catégorie(s) : Sciences humaines et exactes => Histoire

critiqué par CptNemo, le 6 août 2009 (Paris, Inscrit le 18 juin 2001, 38 ans)

La note:

Moyenne des notes : 10 etoiles

(basée sur 2 avis)
Cote pondérée : 6 etoiles

(2 461ème position).
Visites : 1 815

Un livre d'histoire poignant et culte

Voici un livre d'histoire qui connait un succès formidable depuis sa parution dans les années 70. Un livre qui marqua profondément les consciences aux USA et qui changea la façon dont les indiens étaient perçus (effet très notable dans les western avec le magnifique "Le soldat bleu" sur le massacre de Sand Creek)

Il faut dire que le sujet est fascinant et le récit poignant.

"Enterre mon cœur à Wounded knee" est un livre d'histoire rare en son genre, car il raconte l'histoire vue par les perdant.

Dee Brown fait le récit de la conquête de l'ouest entre 1860 et 1890, vu par ceux qui ont tout perdu, les habitants originels de ces immenses territoires, les indiens d'Amérique. Sioux, Cheyenne, Nez Percé, Apache et bien d'autres tribus racontent comment ils vécurent l'arrivée de l'homme blanc, comment il lui firent confiance et comment ils perdirent leur terre et pour beaucoup furent massacrés.

Se basant sur une très importante documentation ce sont véritablement avec leurs mots que le livre est écrit.

Dépouillés petit à petit de leur terre par des séries de traités non respectés, accusés d'être des fauteurs de trouble alors qu'ils n'étaient que des victimes, pourchassés par l'armée... l'histoire est véritablement terrible et triste. Nous assistons sur 450 pages à l'éradication de plusieurs peuples et cultures.

Le livre est typique de l'histoire à l'Anglo-saxonne : très prenant avec une bonne vision d'ensemble mais des petits détails pour donner vie.

Longtemps introuvable en France, "Enterre mon cœur" vient d'être réédité avec une nouvelle traduction et quelques pages d'iconographie. L'occasion de découvrir un livre magnifique qui se lit comme un roman tragique.

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Les éditions

	Enterre mon coeur à Wounded Knee [Texte imprimé], une histoire américaine, 1800-1890 Dee Brown traduit de l'américain par Nathalie Cunnington de Brown, Dee Cunnington, Nathalie (Traducteur) Albin Michel / Terre indienne (Paris) ISBN : 9782226192202 ; EUR 24,00 ; 2009-05-20 ; 475 p. ; Broché	Go Amazon
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Les critiques éclairs (1)

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once upon a time...

Ce livre fut édité pour la première fois en 1970, au milieu de la guerre du Viêt-Nam avec toutes ses interrogations, tiré à 10 000 exemplaires, il remporta un tel succès, non démenti depuis lors, qu’aujourd’hui c’est en millions d’exemplaires qu’on le compte !

Que ce livre soit sorti à ce moment n’est sans doute pas un hasard. Les Etats-Unis, et le monde, se dépêtre dans une sale guerre et des mouvements de protestation voient le jour de plus en plus régulièrement. Le monde s’interroge sur la suprématie blanche et surtout sur le bien-fondé de la philosophie WASP qui sévit depuis le Moyen-âge (ce n’est sans doute pas l’exacte nomenclature, mais je trouve que c’est celle qui englobe le plus de pensées et qui, in fine, se rapproche le plus de la vérité). C’est donc tout naturellement que les horreurs commises en Europe, en Afrique, aux Amériques, en Australie, aux Indes ou ailleurs (partout en fait), sous prétexte de colonialisme, d’expansion et de christianisation, remontent à la surface et interpellent deux-trois intellectuels qui trouvèrent le moyen d’alerter l’opinion publique sur notre nature profonde et sur les insanités commises aux siècles passés.

Ce livre sort donc à point nommé et est loin d’être un roman ! C’est une succession de chapitres, reprenant l’histoire de presque chaque tribu d’Amérique du Nord entre 1860 et 1890. On y retrouve ainsi les Apaches et les Sioux, mais aussi les Comanches, les Algonquins, les Cherokees, les Navajos, les Mohave, les Cheyennes, etc, …Bien sûr, cette période marque déjà la fin de la conquête de l’ouest et les Indiens sont plus morts que vifs, éradiqués par l’expansion blanche. Ce recueil reprend donc les étapes du vol des terres et du placement en réserve systématique de chaque peau-rouge foulant le sol américain. De fausses promesses en tromperies, de massacres en trahisons, d’exploitations minières en curée sur les bisons, c’est toute la nation indienne qui s’étiole… et on ne peut même pas dire « petit à petit » tellement fulgurant fut ce génocide.

Alors bien sûr, de nos jours, ce n’est plus une mauvaise surprise, tout ce qui est écrit là est déjà su et connu de tous et tout être « normalement » constitué ne peut que pleurer sur le sort de ces tribus qui ont vu leur paradis terrestre se transformer en enfer en quelques générations, mais malgré tout, aussi grande soit votre culture ou votre connaissance de ces événements, ce livre vous révèlera les détails de la systématisation de l’éradication, de l’incroyable machine à broyer qui a été mise en place et qui, qu’on le veuille ou non, font partie de notre honteuse histoire…

Au risque de me répéter (mais je crois que c’est important), ce n’est pas un roman, ce livre ne se lit pas facilement et ce d’autant plus qu’il est presque totalement dénué d’émotions, c’est un compte-rendu, presque comptable, des événements, il n’y a pas de violon, pas plus qu’il n’y a de jugements ou de réflexions. C’est un descriptif clair et in extenso de ce qui s’est passé, avec le point de vue des indiens en primeur et non pas celui, fourbe et modifié, des blancs. Il en ressort une lecture fastidieuse et fort répétitive des actes commis… mais cela n’empêche malheureusement pas notre imaginaire de s’envoler vers ces plaines herbeuses et d’y voir ces centaines de cadavres de bisons… cela n’empêche pas de voir ces tipis brûlant dans le crépuscule… cela n’empêche pas de voir ces corps abandonnés dans la neige de Wounded Knee… non, cela n’empêche rien… et cela ne rattrape rien !

Honte sur nous !

Pendragon (Liernu, Inscrit le 26 janvier 2001, 41 ans) - 22 septembre 2009

Forums: Enterre mon coeur à Wounded Knee : Une histoire américaine (1860-1890)

Wikipedia

Le massacre de Wounded Knee est une opération militaire qui s'est déroulée aux États-Unis d'Amérique, dans le Dakota du Sud, le 29 décembre 1890. Entre 300 et 350 Amérindiens de la tribu Lakota Miniconjou (dont plusieurs dizaines de femmes et des enfants) ont été tués par l'armée des États-Unis^{[réf. nécessaire]}.

Cinq cents soldats du 7^e régiment de cavalerie des États-Unis, appuyés par quatre mitrailleuses Hotchkiss, ont encerclé un campement d'Indiens Lakota avec l'ordre de les convoyer en train vers Omaha dans le Nebraska. Le commandant du 7^e avait reçu l'ordre de procéder à un désarmement préalable.

Il existe différentes versions du massacre mais les historiens s’accordent sur le fait que les tirs ont commencé pendant le désarmement des Indiens. Un coup de fusil a retenti et les Indiens, désarmés et encerclés, ont été mitraillés. Au total 26 soldats de la cavalerie ainsi que 153 Indiens Sioux ont été tués, dont 62 femmes et enfants. Les cadavres indiens furent enterrés dans une fosse commune sur le lieu du massacre. D'autres Sioux sont morts de leurs blessures ultérieurement ainsi qu'un lieutenant de la cavalerie.

Sommaire

Les évènements

Préludes

En février 1890, le gouvernement des États-Unis rompt un traité passé avec les Lakota en divisant la Grande réserve indienne Sioux de l'État du Dakota du Sud (qui englobait la plus grande partie de l'État) en cinq réserves dont la totalité est plus petite. Cela est réalisé pour satisfaire les intérêts des propriétaires de l'Est, conformément à la politique clairement affichée du gouvernement « de rompre les relations tribales » et d’obliger « les Indiens à se conformer au mode de vie de l'homme blanc, pacifiquement si possible ou sinon par la force ».

Une fois les réserves « ajustées », les tribus sont séparées en unités familiales sur des parcelles de terrain de 320 acres, soit 130 hectares.
En raison de la sécheresse, les récoltes de 1890 sont insuffisantes pour assurer l’alimentation des Sioux. Malheureusement pour les Indiens, le gouvernement a aussi réduit les rations de moitié, les Indiens étant jugés « paresseux ». Comme le bison a, de plus, été pratiquement exterminé de la plaine quelques années plus tôt, les Sioux se retrouvent en situation de famine.

La Danse des esprits (Ghost Dance)

En 1890, Jack Wilson, un chef religieux amérindien connu sous le nom de Wovoka, déclare que, pendant l'éclipse totale de soleil du 1^er janvier 1889, il a reçu la révélation qu'il est le Messie de son peuple. Le mouvement spirituel qu'il crée devient connu sous le nom de « Danse des esprits » (Ghost Dance), mélange syncrétique de spiritualisme paiute et de christianisme shaker. Bien que Wilson ait prédit la disparition des hommes blancs, il enseigne également que, jusqu'au jour du Jugement dernier, les Amérindiens doivent vivre en paix et ne pas refuser de travailler pour les Blancs.

Chez les Sioux, les deux premiers convertis à cette nouvelle religion sont Kicking Bear et Short Bull, de la réserve de Pine Ridge. Tous deux assurent que Wilson s'est mis en lévitation devant eux, mais ils interprètent différemment ses paroles. Ils rejettent la prétention de Wilson à être le Messie et croient que le Messie n'arrivera pas avant 1891. Ils refusent aussi le pacifisme de Wilson et estiment que des vêtements spéciaux, les « chemises des esprits » (ghost shirts), les protégeront des balles.

La Danse des esprits se propage rapidement chez les Sioux, démoralisés et affamés. Effrayés, les agents indiens demandent l'aide de l'armée. Bien qu'il semble qu'une majorité des Indiens de la réserve de Pine Ridge ait été convertie, le chef Sitting Bull n'en fait pas partie. Cependant, il garantit la liberté religieuse ; mais les fonctionnaires fédéraux interprètent cette tolérance comme un appui total, et le général Nelson Miles ordonne son arrestation. Quarante-trois policiers indiens essayent de l'arrêter le 15 décembre 1890 à l'agence de Standing Rock. Pour des raisons peu claires, une fusillade se déclenche et Sitting Bull est parmi les douze tués.

Quatre cents Hunkpapa Lakota fuient à la réserve indienne de Cheyenne River des Lakota Miniconjou. 38 Hunkpapa Lakota du village de Sitting Bull trouvent refuge dans le campement des Miniconjou de Big Foot dans la réserve de Cheyenne River. Miles ordonne aussitôt l'arrestation de Big Foot mais l'armée temporise, espérant que la réputation de pacifiste de ce dernier préviendra les hostilités. Quand les Hunkpapa arrivent, apeurés par la venue de nombreux soldats dans la réserve, les 300 Miniconjou décident d’abandonner leur village et de rejoindre le chef Red Cloud (qui ne fait pas partie du mouvement de la Danse des esprits) à l’agence de Pine Ridge.

Ignorant les intentions des Indiens, et craignant que la destination de Big Foot ne soit le bastion des adeptes de la Danse des esprits dans les Bad Lands, le général Miles déploie les 6^e et 9^e régiments de cavalerie pour bloquer les Minniconjou.

Canon Hotchkiss à Wounded Knee.

Le clan de Big Foot est intercepté par le major Samuel Whitside et environ 200 hommes du 7^e de cavalerie (décimé à Little Big Horn par les Sioux 14 ans auparavant). Whitside transfère Big Foot qui souffre d'une sévère pneumonie vers une ambulance de campagne et escorte les Lakota à leur camp pour la nuit à Wounded Knee Creek. L'armée fournit aux Lakota des tentes et des rations. Les Indiens sont comptés : il y a dans le village 120 hommes et 230 femmes et enfants.

Le matin suivant, les Lakota trouvent face à eux le reste du régiment, avec son commandant, le colonel James W. Forsyth, arrivé pendant la nuit, ainsi qu'une batterie de canons Hotchkiss du 1^er régiment d'artillerie. Les armes sont disposées sur une petite colline surplombant le campement. Forsyth informe Whitside que les Lakota doivent être transférés dans un camp militaire à Omaha dans le Nebraska.

Le massacre

Le chef Miniconjou Big Foot, abattu par un soldat, gît dans la neige.

La 7^e de cavalerie a reçu l'ordre du commandant du département de la Platte, le général John Brooke, de désarmer le clan de Big Foot avant le transfert vers le Nebraska. La veille au soir, après avoir été escortés au camp et avoir été encerclés de toute part, les Lakota sont considérés comme des prisonniers virtuels. Forsyth choisit de ne pas essayer de les désarmer dans la soirée.

Au matin, les hommes Lakota sont rassemblés et informés qu'ils doivent remettre toutes leurs armes à feu. Les soldats, craignant que des armes restent cachées, commencent à fouiller les tentes, provoquant la colère des Lakota qui, selon l'armée, sont sous l'influence d'un chaman Miniconjou, Yellow Bird.

Lorsque les soldats tentent de désarmer un Lakota nommé Black Coyote, un coup de feu part. Une fusillade générale s’ensuit. La plupart des hommes Lakota, encerclés par les soldats, sont abattus. Les survivants se dégagent. C’est alors que les canons bombardent le village des femmes et des enfants.

On a longtemps prétendu que 146 Lakota avaient été tués ainsi que 25 soldats de la cavalerie des États-Unis qui comptait également 35 blessés, Big Foot figurant parmi les morts.
En fait, l'armée américaine reconnaît aujourd'hui que c'est 300 à 350 Amérindiens qui périrent lors de ce « massacre »¹, terme utilisé par le général Nelson A. Miles dans une lettre du 13 mars 1917 au commissaire aux affaires indiennes. Les soldats tirant de tous les côtés, on pense que certains d'entre eux ont été tués par leur propre régiment mais aucune enquête n'a permis de connaître la vérité.
Le lieutenant James D. Mann, un des principaux responsables du tir, meurt de ses blessures dix-sept jours plus tard, le 15 janvier 1891, à Fort Riley dans le Kansas.

Conséquences

Lorsque la tempête de neige qui s'est abattue entre temps se calme, les militaires embauchent des civils pour enterrer dans une fosse commune les 146 victimes Lakota : 84 hommes et garçons, 44 femmes et 18 enfants. De plus, 7 Lakota meurent à l'hôpital de Pine Ridge des suites de leurs blessures.

Le colonel Forsyth, désavoué par le général Nelson Miles, est immédiatement relevé de son commandement. Une enquête militaire approfondie menée par Miles critique les dispositions tactiques prises par Forsyth tout en l'exonérant de sa responsabilité. Le secrétaire à la guerre rétablit alors Forsyth dans son commandement du 7^e régiment de cavalerie. La cour juge que, pour la plupart, les soldats de la cavalerie ont essayé d'éviter les atteintes aux non-combattants.
Néanmoins Miles continue à critiquer Forsyth qui, selon lui, a délibérément désobéi aux ordres. C’est du général Miles que vient l'opinion selon laquelle Wounded Knee est un massacre délibéré plutôt qu'un drame provoqué par des décisions malheureuses (l’opinion publique américaine étant alors généralement favorable à Forsyth).

Vingt « médailles d'honneur » sont attribuées à des soldats du 7^e de cavalerie pour leur conduite durant le massacre. Aujourd'hui encore, les Amérindiens réclament instamment qu'elles soient requalifiées en « médailles du déshonneur ».

Beaucoup de non-Lakota vivant près des réserves interprètent la bataille comme la défaite d'un culte meurtrier, la Danse des Esprits, faisant l’amalgame entre les adeptes de ce culte et les Amérindiens en général.

Peu après le massacre, un jeune journaliste, L. Frank Baum (qui deviendra plus tard célèbre en tant qu'auteur du Magicien d'Oz) écrit dans l'Aberdeen Saturday Pioneer du samedi 3 janvier 1891 :

« L'Aberdeen Saturday Pioneer a par le passé déclaré que notre sûreté dépendait de l'extermination des Indiens. Après leur avoir fait du tort pendant des siècles, nous devrions, afin de protéger notre civilisation, insister encore et débarrasser la terre de ces créatures indomptées et indomptables. De cela dépend la sécurité des colons et des soldats commandés par des incompétents. Autrement, nous pouvons nous attendre à ce que les années futures nous apportent autant de déboires avec les Peaux Rouges que les années passées. »

Vers la fin du XX^e siècle, les critiques se font plus vives. Beaucoup considèrent l’évènement comme une des plus grandes atrocités de l'histoire des États-Unis.
Il est ainsi commémoré par la chanson engagée Bury My Heart at Wounded Knee (« Enterre mon cœur à Wounded Knee »), écrite par Buffy Sainte-Marie.
Il est aussi le sujet d'un livre à succès de l'historien Dee Brown publié en 1971 (New York ; Holt, Rinehart & Winston) : Enterre mon cœur à Wounded Knee : la longue marche des Indiens vers la mort (Bury my Heart at Wounded Knee, an Indian History of the American West).

Les suites historiques

Dernier conflit armé avec les Amérindiens ?

Wounded Knee est généralement considéré comme l'évènement qui met fin à 400 ans de guerres indiennes. À strictement parler pourtant, le massacre n'est pas le dernier conflit entre les Amérindiens et l'armée des États-Unis.
Une escarmouche a lieu à la Mission Drexel le lendemain du massacre de Wounded Knee, qui entraîne la mort d'un soldat de la cavalerie et en blesse six autres appartenant au 7^e de cavalerie. Cet évènement à la Mission Drexel fut presque totalement éclipsé par le drame de la veille. Les danseurs Lakota qui ont été persuadés de se rendre préfèrent fuir en apprenant ce qui s'est passé à Wounded Knee. Ils brûlent plusieurs bâtiments de la mission puis attirent un escadron du 7^e de cavalerie dans un guet-apens et le harcèlent jusqu'à l'arrivée des renforts du 9^e régiment de cavalerie.

Février 1973 : le renouveau de la cause indienne

Pour plus d'informations, se reporter à l'article en anglais Wounded Knee incident

Plus de quatre-vingts ans après le massacre, le 27 février 1973, Wounded Knee est le théâtre d'un affrontement entre les autorités fédérales et les militants de l'American Indian Movement. Ce jour là, près de 300 Sioux Oglala ainsi que des sympathisants de la cause indienne se rendent au village de Wounded Knee et l'occupent pour exiger qu'on reconnaisse leurs droits et leur terre. Les membres d'une nouvelle organisation indienne, l'AIM s'étaient auparavant exprimés au centre communal de Calico (Dakota du Sud) pour dénoncer les pratiques du président tribal (en)Dicky Wilson², accusé d'être un "homme du pouvoir blanc" dans sa gestion de la (en) réserve.

Cet évènement est raconté dans un livre publié par les Akwesasne Notes en 1973 : Voices from Wounded Knee. Il a été mis en film dans Lakota Woman, siège à Wounded Knee, à travers la participation à l'évènement de Mary Crow Dog.

Impacts de balle criblant la voiture (modèle AMC Ambassador) de l'agent du FBI Ronald Williams après la fusillade.

En quelques heures, plus de 2 000 agents du FBI, des policiers fédéraux et des représentants du Bureau des affaires indiennes cernent la ville et organisent un blocus avec des véhicules blindés, des mitrailleuses, etc. Le siège dure 71 jours et fait deux morts dont Franck Clearwater, un Indien qui se reposait dans une église. Une paix est signée et les deux camps acceptent de désarmer.

Les Indiens ont instauré une communauté remarquable, avec des cantines communautaires, un service de santé et un hôpital, au sein du territoire assiégé.

Un Indien Navajo, vétéran de la guerre du Vietnam déclara à l'époque :

« Le calme des gens était réellement stupéfiant étant donné qu'on nous tirait dessus sans arrêt. Mais ils restaient parce qu'ils avaient une cause à défendre. C'est pour çà qu'on a perdu au Vietnam, parce que la cause était mauvaise. On a fait une guerre de riches pour les riches... À Wounded Knee on a fait du bon boulot et le moral était bon. On continuait à rigoler malgré tout. »

Bibliographie

Dee Brown, Enterre mon coeur à Wounded Knee : une histoire américaine, traduit en français par Nathalie Cunnington, éd. Albin Michel, 2009, 476 pp.
Black Elk, Raymond J. DeMallie, Le Sixième Grand Père, Black Elk et la Grande Vision, Éditions du Rocher, Monaco, 1999 (témoignages de première main d’Indiens Lakota sur le massacre)
David Cornut, Little Big Horn, autopsie d'une bataille légendaire, Parçay-sur-Vienne, Anovi, 2006 (un chapitre entier sur le massacre du point de vue indien et américain)
George E. Hyde, Histoire des Sioux. Tome 2. Conflits sur les Réserves, Éditions du Rocher, Monaco, 1996, ISBN 2-268-02239-0
Jean Pictet, L'Épopée des Peaux-Rouges, Éditions du Rocher, Monaco, 1994, ISBN 2-268-01722-2
Gregory F. Michno, Encyclopedia of Indian Wars, Western battles and skirmishes, 1850-1890, Mountain Press Publishing Company, 2005, ISBN 0 87842 468 7

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Aigle Noir

Par Thierry LEDRU Le 08/06/2012

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Ray Bradbury

Par Thierry LEDRU Le 07/06/2012

Décédé mercredi, l'écrivain de science-fiction a marqué l'histoire de la littérature. Florilège de ses mots les plus mémorables.

http://www.lefigaro.fr/livres/2012/06/07/03005-20120607ARTFIG00714-ray-bradbury-en-dix-citations.php

«Il n'y a pas besoin de brûler des livres pour détruire une culture. Juste de faire en sorte que les gens arrêtent de les lire.» Fahrenheit 451

«La paix, Montag. Proposez des concours où l'on gagne en se souvenant des paroles de quelque chanson populaire, du nom de la capitale de tel ou tel État ou de la quantité de maïs récoltée dans l'Iowa l'année précédente. Bourrez les gens de données incombustibles, gorgez-les de «faits», qu'ils se sentent gavés, mais absolument «brillants» côté information. Ils auront alors l'impression de penser, ils auront le sentiment du mouvement tout en faisant du sur-place. (...) Ne les engagez pas sur des terrains glissants comme la philosophie ou la sociologie pour relier les choses entre elles. C'est la porte ouverte à la mélancolie. Tout homme capable de démonter un télécran mural et de le remonter, et la plupart des hommes en sont aujourd'hui capables, est plus heureux que celui qui essaie de jouer de la règle à calcul, de mesurer, de mettre l'univers en équations, ce qui ne peut se faire sans que l'homme se sente solitaire et ravalé au rang de bête.» Fahrenheit 451

Un visionnaire...

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Désintégration positive

Par Thierry LEDRU Le 06/06/2012

Très intéressant...

Dépression existentielle et désintégration positive de Dabrowski.

http://www.talentdifferent.com/depression-existentielle-et-desintegration-positive-de-dabrowski-par-jt-webb-1205.html

Posted on 31 juillet 2011 by Cécile

Je souhaite associer au billet précédent un document rédigé par JT Webb et que celui-ci m’a transmis il y a quelques jours.

Paru en février 2009, vous pouvez en trouver le texte original en cliquant sur son titre « Dabrowski’s Theory and Existential Depression »

Il s’agit d’un texte d’une quarantaine de pages qui reprend plus en détail et élargit la thématique abordée précédemment.

Au regard de la longueur tout autant que de l’intérêt que j’ai trouvé à ce document, ce billet est le premier d’une série de 3 qui sont la traduction d’une quinzaine de pages de ce document qui ont plus particulièrement retenu mon attention. Ceux qui seront intéressés pourront ensuite se plonger plus en détail dans le texte original.

- le premier billet présente les liens qui existent entre la dépression existentielle et la théorie de la désintégration positive de Dabrowski. Il présente également quelques points concrets qui me semblent utiles pour mieux ancrer sa réflexion sur le sujet quand on veut progresser (sensibiliser à la dépression des individus surdoués et aux risques de suicide qui peuvent y être associés est l’origine de mon travail de recherche).

Le texte de JT Webb fait référence à Rollo May et à Heidegger que certains pourront utilement citer à leur thérapeute si celui-ci est dubitatif quant à ce qui touche le surdon.
Il cite également la « zone de tolérance » intellectuelle mentionnée par Arthur Jensen. Certains pourront se retrouver dans le ressenti d’un enfant qui exprime se sentir tel un extra-terrestre qui attend de pouvoir rentrer chez lui.

- le second et le troisième billet qui paraîtront sont plus applicatifs, proposant des exercices de développement personnel.

Et en exergue du texte de JT Webb, cette réflexion de Woody Allen : » C’est très dur de garder le moral. Vous devez passer votre temps à vous vendre à vous mêmes des tonnes de choses et certains sont bien meilleurs que dd’autres pour se mentir à eux-mêmes. Si vous regardez trop la réalité en face, elle vous tue« .

Page 3

Longtemps avant que je ne découvre la théorie de Dabrowski, je connaissais et avais compris la dépression existentielle. En fait, je la connaissais à titre personnel, pour l’avoir moi-même vécue. Comme tant d’autres leaders dans différents domaines, tout particulièrement tous ces hommes et ces femmes qui ont un engagement profondément passionné pour une « cause » (quelle soit d’ordre religieux, gouvernemental, sanitaire, environnementale ou relève de l’éducation), je l’ai vécue parce que je voyais bien que le monde n’était pas comme je pensais qu’il aurait du ou pu être. Il y a eu plusieurs périodes de ma vie pendant lesquelles j’ai été tellement abattu qu’il me fallait vraiment faire des efforts pour remarquer le bonheur autour de moi. Le résultat de tout ceci est que maintenant, quand je pense à la dépression existentielle, ça ravive en moi en les ramenant à la surface de ma conscience, toutes les pensées et les sentiments que, la plupart du temps, je préférerais ignorer ou éviter – des pensées noires, sans espoir au sujet du monde qui nous entoure.

J’ai fini par réaliser qu’une fois que l’on devient conscient de ça, et impliqué dans cette réflexion sur les questions existentielles, on ne peut plus revenir en arrière, au temps où on ne se posait pas de question. Comme le dit le proverbe, « on peut tirer sur une corde, on ne peut pas la pousser ». Comme tant d’autres, je continue à gérer tant bien que mal ces questions qui ont un tel impact sur moi, ainsi que les moments de dépression qui les accompagnent souvent.

A la vérité, ces moments de dépression chronique ne sont pas forcément une mauvaise chose.

Après tout, c’est un reflet de mon insatisfaction sous-jacente avec la façon dont sont les choses, dont je suis, dont le monde est ; c’est ce qui me pousse à continuer à me battre pour donner un sens à ma vie et aider les autres à y trouver aussi un sens. Mais je dois bien admettre que parfois, j’envie les gens qui n’ont jamais connu ce genre de dépression.

Pages 4 et 5

Au fil de mes études, j’ai commencé à voir au-delà des apparences, les hypocrisies et les absurdités dans la vie de tant de gens autour de moi… y compris chez mes parents et moi-même, et j’en suis arrivé à vraiment être dépressif. Fort heureusement, un professeur de psychologie bienveillant m’a permis, en le rencontrer sur plusieurs séances, de me décharger de ma colère et de mes désillusions. Autrement, j’aurais certainement implosé. Grâce à ce professeur qui, à bien des égards, m’a sauvé la vie, j’ai progressivement appris les moyens de gérer ce mécontentement et cette dépression, de telle façon que j’ai pu agir pour moi plutôt que contre moi.[…] J’ai aussi appris que beaucoup d’autres avant moi (certainement ceux qui pratiquaient autant l’introspection qu’ils étaient idéalistes), avaient eu à se débattre avec des questions existentielles similaires et avec la dépression existentielle.

[C’est à cette époque que] le psychologue humaniste Rollo May a fait paraître un livre intitulé « Existence: une nouvelle dimension en psychiatrie et psychologie » (1967). Ce livre a éclairé tout un pan de la psychologie qui était centre sur les questions existentielles.

May devint l’un des spécialistes les plus célèbres de la psychologie existentielle, et son livre continue à être un classique. Ce livre est fondé sur les écrits du philosophe Martin Heidegger qui a souligné l’importance de la phénoménologie – le phénomène d’être conscient de sa propre conscience de l’instant —. Heidegger a écrit sur ce sujet du “Dasein” , “être là” vivre l’instant présent en se sachant le vivre et veillant à ressentir pleinement la façon dont on le perçoit.

Le livre de référence de May mentionne d’autres auteurs qui se sont centrés sur les applications de la conscience existentielle à la psychanalyse et la psychothérapie, soulevant des questions fondamentales pour les thérapeutes, telles que « Comment sais-je que je suis en train de voir le patient tel qu’il est vraiment, dans sa propre réalité, plutôt qu’une projection de nos théories à son sujet ? » – ou bien encore « Comment pouvons nous savoir que nous voyons le patient dans son vrai monde… qui est pour lui, unique, bien concret, et en même temps différent de nos théories générales sur la culture ? » (May, 1967, pp. 3-4). Ou, dit autrement : “…qu’est-ce qui est vrai sur un plan abstrait, et qu’est ce qui est existentiellement réel pour cette personne donnée ?” (p. 13). En tant que thérapeutes, nous n’avons jamais participé directement au monde de nos patients, et pourtant, nous devons trouver un moyen d’y exister si nous voulons avoir une chance de vraiment les comprendre.

[…]

Page 6

Blaise Pascal a bien compris l’expérience de la conscience existentielle quand il écrit « Quand je considère la petite durée de ma vie absorbée dans l’éternité précédente et suivante, le petit espace que je remplis et même que je vois abîmé dans l’infinie immensité des espaces que j’ignore et qui m’ignorent, je m’effraye et m’étonne de me voir ici plutôt que là, car il n’y a point de raison pourquoi ici plutôt que là, pourquoi à présent plutôt que lors. Qui m’y a mis? Par l’ordre et la conduite de qui ce lieu et ce temps a(-t-)il été destiné à moi?»

La notion de cette absurdité de l’existence – irrationnelle au point ne pouvoir être expliquée ou comprise par des mots ou des concepts – a été décrite par Kirkegaard et plus tard reprise par Camus, Kafka et Sartre.

Page 8

En grandissant, les enfants surdoués peuvent trouver que même leurs proches ne sont pas préparés à discuter ni même à envisage des sujets aussi lourds.
Ils “peuvent avoir à ratisser loin et large pour trouver des pairs capables de partager leurs intérêts parfois ésotériques ou même pour trouver quelqu’un capable de rire à leurs blagues un peu tordues. Ce défi poursuit les jeunes adultes sur leur lieu de travail, où le job de début de carrière dans lequel ils peuvent se retrouver conduit à les faire se sentir perdus dans la foule, incapables de trouver des pairs avec lesquels ils pourraient au contraire ressentir un vrai sentiment d’être connectés» (Fiedler, 2008, p. 170).

Bien qu’ils cherchent à être sociables, les individus surdoués sont souvent confrontés à ce qu’Arthur Jensen (2004) a décrit comme une « zone de tolérance » intellectuelle : s’ils veulent espérer avoir une relation durable et qui ait du sens, il leur faut rencontrer quelqu’un qui ait un QI proche du leur, à plus ou moins 20 points. Hors de cette zone, les différences en matière de rapidité de pensée et de spectre d’intérêts seront telles que ceci conduira inévitablement à de l’impatience, à de l’insatisfaction, à de la frustration et à des tensions entre les protagonistes de la relation.

[…]

Surdoués, enfant comme adultes, sont souvent surpris de réaliser qu’ils sont différents. C’est douloureux pour eux de s’entendre critique par les autres pour être trop idéalistes, trop sérieux, trop sensibles, trop intenses, trop impatients, ou pour avoir un sens de l’humour trop bizarre. Tout particulièrement à l’entrée de l’adolescence, les enfants surdoués peuvent se sentir seuls dans un monde absurde, arbitraire, qui n’a aucun sens, et qu’ils se sentent impuissants à changer. Ils peuvent avoir le sentiment que les adultes qui sont responsables d’eux ne sont pas à la hauteur de l’autorité qui leur est dévolue. Ainsi que les décrit un enfant, ils se sentent « comme des extra-terrestres abandonnés attendant que le vaisseau mère revienne les récupérer pour les ramener chez eux » (Webb, Amend, Webb, Goerss, Beljan, & Olenchak, 2005, p. 136)

Ce sentiment d’étrangeté provoque chez eux des difficultés sociales et émotionnelles avec leurs pairs en âge, tout autant qu’avec leurs professeurs, ce qui ne peut qu’être des éléments supplémentaires pour conduire à la dépression.

Quand à leur intensité s’ajoute leur multipotentialité (surdon dans plusieurs domaines), ces jeunes gens peuvent alors en arriver à être frustrés des limitations existentielles que sont le temps et l’espace. Bien qu’ils s’efforcent de caser une activité de 27 heures dans le cadre des 24 heures quotidiennes, il n’y a tout simplement pas assez de temps pour développer tous les talents et intérêts qu’ils peuvent avoir. Ils doivent faire des choix, mais alors, faire des choix parmi autant de possibilités, ce n’est vraiment pas juste, c’est même tout simplement arbitraire ; or il n’y a pas de choix « définitivement judicieux ».

Pages 10 et 11

[…] Dans la théorie de la désintégration positive [de Dabrowski] de nombreux concepts expliquent pourquoi les surdoués, enfants comme adultes, peuvent être plus particulièrement prédisposés à ce type de dépression (Mendaglio, 2008b). Fondamentalement, Dabrowski a noté que les personnes dotées d’un plus grand potentiel de développement – une prédisposition naturelle, constitutive de la personne qui inclut un haut niveau de réactivité du système nerveux central (appelée hyperexcitabilité) – ont une plus grande conscience de la vie qui passe et des différentes façons dont les gens peuvent la vivre. Mais ce plus grand potentiel de développement les prédispose aussi des crises émotionnelles et interpersonnelles. Les personnes hypersensibles dans l’un ou plusieurs des 5 domaines listés par Dabrowski (intellect, émotions, imagination, psychomotricité et sensualité) perçoivent la réalité d’une façon plus intense et sous plusieurs angles à la fois.

Ils seront plus sensibles que les autres à ce qui leur arrive et à ce qui arrive au monde qui les entoure et de ce fait y réagiront avec plus d’intensité.

L’hypersensibilité intellectuelle les conduit à réfléchir et à poser des questions.

L’hypersensibilité émotionnelle les rend plus sensibles aux questions de moralité et d’équité.

L’imagination qui est hypersensible les conduit plus facilement à voir comment le monde pourrait être.

Globalement, ces hypersensibilités les aident à vivre des vies multifacettes et nuancées, mais dans le même temps, elles les conduisent à être plus sensibilisés à toutes les problématiques existentielles.

C’est là que Dabrowski insiste sur le rôle de la sociabilisation, qu’il appelle le « second facteur », facteur clé qui influence le développement personnel, bien que cette influence culturelle varie suivant le potentiel de développement propre à chacun.

Néanmoins, l’environnement social est souvent une gangue pour l’autonomie et l’”ajustement à une société qui est elle même “primitive et confuse” est a-développemental (c’est-à-dire qu’il freine le développement) et entrave la possibilité de découvrir sa nature profonde mais aussi la possibilité d’exercer son choix dans la façon dont on veut se développer et dans les directions que l’on veut prendre » (Tillier, 2008, p. 108). Cela dit, même quand on devient plus conscient de l’étendue et de la complexité de la vie et de sa propre culture, on commence à ressentir le doute, l’anxiété et la dépression. Dabrowski, néanmoins, insistait sur le fait que tout ceci, aussi inconfortable que ce soit, sont autant d’étapes nécessaires sur le chemin d’un développement personnel avancé.

[…]

Dabrowski a appelé le “troisième facteur” cette force intérieure, largement innée, qui pousse les gens à être plus déterminés et à contrôler leurs comportements en fonction de leur matrice personnelle de croyances et de valeurs, et non pas en fonction des conventions sociales ou même en fonction des besoins biologiques. Ce troisième facteur permet aux gens de vivre leur vie en toute conscience, délibérément, en agissant en accord avec leurs propres valeurs personnelles. La dynamique de ce troisième facteur conduit les gens à l’introspection, à l’auto-formation, à l’auto-développement et leur permet de se réaligner avec eux-mêmes à un niveau supérieur qui leur permet de transcender leur environnement grâce à une moralité et un altruisme élevés. Certains individus peuvent cependant se désintégrer sans arriver à se réaligner à ce niveau supérieur, quand même ils ne restent pas au même niveau qu’avant.

Page 15

Plus les gens sont brillants, plus ils ont conscience de ce que leur système de valeurs et de croyances n’est pas en phase avec celui des autres. Ils peuvent aussi noter des inconsistances dans leur propre système de croyances et de valeurs – leurs valeurs ne sont pas en phase avec ce qu’ils ressentent vraiment. Peu étonnant que tension et inconfort en résultent !

Ils peuvent faire face à un conflit personnel : faire face et éviter cette conscience ? Alors que d’un côté ils veulent être plus conscients des inconsistances et absurdités de façon à apprendre à être plus juste et à se comporter mieux ; d’un autre côté, ils cherchent à échapper à cette conscience si provoque autant d’inconfort en les obligeant à s’introspecter (ce qui n’est pas toujours une activité très reluisante), dans la mesure où ils tentent de vivre une vie qui a plus de sens, qui est plus conséquente, mieux pensée.

Pour s’adapter à une situation aussi inconfortable, ces individus adopteront alors l’une ou l’autre des combinaisons décrites par la psychanalyste néo-freudienne Karen Horney en 1945 :

(1) avancer quand même— accepter les conventions sociales, se conformer, s’intégrer au système pour avoir du succès,
(2) s’éloigner— rejeter la société traditionnelle en s’en retirant, être non traditionnel et même hermétique à elle.
Et
(3) s’opposer— rejeter la société en se rebellant contr elle, être en colère et ouvertement non conforme.

Pages 16 et 17

En avançant en âge, les challenges de développement personnel que les gens rencontrent les sensibilisent toujours plus aux problématiques existentielles et augmentent la possibilité de survenue d’une dépression existentielle. Erikson (1959), Levinson (1986), et Sheehy (1995, 2006) ont décrit les différent stades de la vie auxquelles correspondent des étapes de développement.

De 18 à 24 ans – “On s’arrache” – On quitte le nid familial

De 25 à 35 ans – C’est la “décennie des tentatives” – On se pose en tant qu’adulte, on fait des choix professionnels, on s’ancre par la mariage, les enfants, la vie en société.

Entre 35 et 45 c’est “la dernière ligne droite” – Crise de l’authenticité; on réalise qu’on est à mi-chemin de sa vie; on fait le point sur soi-même et ses relations, on fait le choix entre continuer à avancer, arrêter de se battre (la solution de retrait) ou changer de vie.

Entre 45 et 55 ans, c’est l’”âge du Renouveau ou de la Résignation” – On redéfiniti ses priorités, on change ou on renouvelle ses relations, les rôles changent, les enfants quittent la maison, les parents sont âgés ou meurent, le corps change, on prend conscience plus encore de ce qu’on est mortel.

Au delà de 55 ans, c’est la “Régénération” – Acceptation ou rebellion face à la perspective de la retraite qui approche ; amis / mentors meurent; on fait le point sur sa vie professionnelle; les relations familiales changent; le corps change; on s’accepte tel qu’on est ou non.

Bien que la plupart traversent ces différentes étapes aux âges indiqués, je peux témoigner de ce que les adultes surdoués y font en général face plus tôt et de façon plus intense que les autres. Alors qu’ils tâtonnent autour de ces sujets, ils expérimentent les problèmes qui s’y rapportent tant pour ce qui concerne les relations avec le conjoint, les attentes que l’on a en ce qui concerne les enfants (et les relations qui en découlent), l’insatisfaction ressentie avec l’environnement au bureau et l’insatisfaction personnelle sur ce qu’on est soi-même.

Ils ne font là qu’expérimenter l’expérience de la désintégration présentée par Dabrowski, dans laquelle la dépression existentielle est le composant principal.

Il y a plus de 30 ans, la psychologue May Seagoe (1974) a élaboré un tableau dans lequel elle a listé les forces caractéristiques des enfants surdoués d’un côté ; et dans la colonne opposée les faiblesses et défis qui peuvent résulter de ces forces.

Le tableau qui suit s’en est inspiré pour les adultes surdoués.

Caractéristiques spécifiques	Faiblesses et défis associés
Capable de voir les potentiels. Exigences élevées pour soi et pour les autres. Penseur critique.	Besoin de succès et de reconnaissance. Intolérant et intransigeant avec les autres. Peut chercher à atteindre des standards extrêmement élevés. Il a toujours quelques métros d’avance sur les autres.
Capte et retient l’information rapidement	Impatient face à la lenteur des autres. Peut apparaître comme un monsieur/madame « je sais tout »
Grand stock d’informations dans des domaines pointus. Intérêts et habiletés divers. Multi-talent.	Problèmes de choix de carrière. Frustré par le manque de temps. Sentiment d’être différent des autres. Solitude existentielle. Peut être perçu par les autres comme se contrôlant en permanence.
Intense et intrinsèquement motivé. Haut niveau d’énergie. Comportement en permanence tourné vers l’atteinte d’un objectif.	Personnalité de type « A » . Difficultés à se détendre. A du mal à s’arrêter. Peut négliger les autres pendant les périodes de grande concentration sur un centre d’intérêt. Obstination.
Indépendant et autonome. Créatif et inventif. Apprécie la nouveauté.	Difficulté à déléguer et à faire confiance aux jugements des autres. Rejette ce qui est déjà connu. Perturbe les habitudes ou les plans des autres.
A besoin de sens et dans consistance dans les systèmes de valeur et les comportements, que ce soit pour lui-même ou pour les autres.	Particulièrement auto-critique, regard parfois dépressif ou cynique sur les autres. Parfois autoritaire voire dominateur.
Sensible aux autres. Désir intense de relations qui font appel aux émotions.	Sensibilité très développée aux critiques des autres. Des relations intenses en situation de mentoring peuvent déboucher sur un désappointement tout aussi intense.
Se focalise sur les causes et les effets. Insiste sur l’importance de fournir des arguments et des preuves	Difficulté avec les aspects humains qui ne sont pas logiques, tels que sentiments, traditions, ou tout autre sujet qui repose sur la simple « foi ».
Grand sens de l’humour – Capable d’autodérision	Son humour peut ne pas être compris parles autres. Il peut se focaliser sur l’absurdité des situations. L’humour peut être tout autant un moyen d’attaquer les autres ou de les tenir à distance.

Ces forces et difficultés associées conduisent la plupart des adultes surdoués à expérimenter au moins quelques conflits existentiels au cours de leur vie (Jacobsen, 2000; Streznewski, 1999).

Quatre de ces conflits surviennent avec une fréquence particulière et sous-tendent la désintégration, générant anxiété significative et dépression chez ceux qui y font face.

Acceptation des autres contre désappointement et cynisme
Acceptation de soi contre auto-critique excessive conduisant à la dépression
Besoin d’émotions contre efficacité d’approches purement logiques et rationnelles
Se trouver une raison d’être contre réalisations tangibles

Pour atteindre la désintégration positive, chacun a besoin d’atteindre d’atteindre une certaine zone de confort pour gérer (à défaut de satisfaire) les points listés plus haut.

Page 19

Apprendre à gérer les problématiques existentielles et la dépression

D’abord, les individus doivent apprendre à mieux se connaître. Les adultes surdoués ont l’habitude d’être en décalage sans pour autant comprendre comment ou pourquoi ils sont différents

Jacobsen (2000) décrit comment elle a reçu en consultation des gens qui arrivaient avec ce vague sens d’être différents ; chez d’autres revenait souvent le mot « trop » – trop sérieux, trop intense, trop complexes, trop émotifs etc. – Dès que ces adultes comprenaient que de tels comportements étaient normaux pour des gens tels qu’eux-mêmes, leur anxiété diminuait.

Mais à côté de mieux se connaître, il faut intégrer trois vérités mises en lumière depuis longtemps par le philosophe Arthur Schopenhauer (2004).

Il a souligné l’importance de nous connaître et de nous développer, exposant que

(1)   les biens matériels dont nous disposons ne sont que temporaires et transitoires et ne peuvent en aucun cas ne nous fournir un confort durable
(2)   ce que nous représentons aux yeux des autres est aussi éphémère que nos possessions matérielles, dès lors que les opinions des autres sont sujettes à changement à n’importe quel moment. De plus, nous ne pouvons jamais réellement savoir ce que les autres pensent de nous.
(3)   ce que nous sommes est la seule chose qui importe vraiment.

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Chagrin d'école

Par Thierry LEDRU Le 06/06/2012

Un livre de Daniel PENNAC

"La professeur est jeune, directe, non formatée, elle n'est pas écrasée par le poids de la fatalité, elle est parfaitement présente et sa classe est pleine de tous les élèves, parents, collègues et employeurs, à qui se sont joints les dix derniers ministres de l'education Nationale.

"Vraiment, nous n'y pouvons rien ? demanda la jeune professeur.

La classe ne répond pas.

C'est bien ce que je viens d'entendre ? On n'y peut rien ?"

Silence.

Alors la jeune professeur tend une craie au dernier ministre en poste et demdande :

"Ecris-nous ça au tableau : On n'y peut rien.

-Ce n'est pas moi qui l'ai dit, proteste le ministre.Ce sont les fonctionnaires du Ministère. C'est la première chose qu'ils annoncent à chaque nouvel arrivant : "De toute façon, Monsieur le Ministre, on n'y peut rien!" Mais moi, avec toutes les réformes que j'ai proposées, je ne peux pas être soupàonné d'avoir dit une chose pareille !

-Peu importe qui l'a dit, répond la jeune professeur, écris-nous ça au tableau.

Le Ministre se lève et écrit : On y peut rien.

"Ajoute un n' devant le y. Il fait partie du problème, ce n' et pas qu'un peu.

"On n'y peut rien."

-Parfait, qu'est-ce que c'est ce y d'après toi ?

-Je sais pas !

-Et bien, mes bons amis, il faut absolument qu'on trouve ce qu'il veut dire ce y, sinon, nous sommes tous foutus."

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La perfection.

Par Thierry LEDRU Le 06/06/2012

La perfection caractérise un être ou un objet idéal c'est-à-dire qui réunit toutes les qualités et n'a pas de défaut.

La perfection désigne aussi l'état d'accomplissement moral et spirituel auquel l'être humain serait destiné : un état de liberté totale et de félicité absolue auquel l'homme ne pourrait accéder que par un travail constant sur sa pensée, ses paroles et ses comportements.

wikipédia

Je me méfie grandement de cette idée de perfection...Elle me semble contenir davantage de dangers potentiels que de plénitude. Sur quelles données se construit cette perfection ? Tout le problème est là. S'il ne s'agit que d'une comparaison entre les individus et l'établissement d'une hiérarchie, cette exigence contribue à l'élaboration d'un flot de douleurs. Pour ceux ou celles qui ne parviennent pas à se maintenir à flot au regard des plus performants et pour les plus performants à la douleur de ne pas pouvoir préserver ce statut de "leader". On entre là dans le phénomène de la compétition. Et il n'y a rien de positif dans ce fonctionnement dès lors qu'il s'agit uniquement d'être le numéro 1. Le sport se nourrit de cette exigence. Certains individus parviennent malgré tout à préserver une certaine distance, une capacité à relativiser ce statut. Roger Fédérer en est l'exemple le plus honorable. Les footballeurs en sont bien souvent les pires représentants... La puissance médiatique est un piège redoutable qui pose l'individu sur un piédestal illusoire. Etre "détrôné" représente une douleur incommensurable. Mais c'est une douleur dont l'individu est responsable étant donné qu'il a accepté la perversité du système.

Qu'en est-il de nos élèves ? Si nous présentons la perfection comme un but à atteindre, nous créons une pression ingérable. D'autant plus ingérable qu'elle est construite sur des critères de comparaison. Les évaluations nationales sont les piliers de ce système. Il n'est pas question dans ce cadre étroit de juger de l'évolution de l'élève mais intrinsèquement de positionner l'individu sur une échelle de réussite globale. C'est son positionnement sur cette échelle qui est censée mesurer sa performance. Et c'est une absurdité absolue. Je connais des élèves qui sont "performants" dans ces épreuves et qui sont pourtant des individus partiellement "éteints". Ils ne sont juste que des récitants très doués. Le contenu a pris le pas sur le contenant.

La performance n'a de réelle valeur qu'au regard de la qualité du contenant et de l'observation constante du contenu. Roger Fédérer pourrait être un très grand joueur de tennis et un homme insignifiant. C'est l'équilibre parfait entre la qualité de son jeu et la valeur humaine qui en fait quelqu'un de performant.

La performance est un chemin et non une fin. Elle n'est pas un objectif mais un moyen. Le moyen de contribuer à l'évolution de l'individu et c'est donc une démarche éminemment individuelle. Il ne s'agit pas de le placer sur une échelle comparative mais de l'amener à observer son cheminement. Aucun état de perfection n'est accessible ni même durable s'il n'est que la participation à un étalonnage de la masse. Car le "premier" ne le sera qu'au regard d'un ensemble de critères limitatifs. Le seul classement acceptable est celui que chaque individu établit au regard de sa propre évolution. L'objectif est de contribuer à passer successivement devant soi et non devant les autres. La performance est individuelle et ne se mesure que dans le creuset de son propre cheminement. Celui qui cherchera à apprendre à jouer au tennis à cinquante ans sera le premier en soi. Et demain, il passera devant ce premier puisqu'il comblera ses insuffisances. Il serait vain et absurde qu'il se compare à Roger Fédérer. Sa performance n'existera qu'à travers son propre engagement.

Et c'est là que la notation et toutes les évaluations formatives, les applications de données cognitives ne sont que des ersatz de réussite. Ce n'est pas le contenu qui importe mais le contenant. Ce n'est pas ce que l'homme sait qui importe mais que l'homme qui sait se connaisse. Si l'humanité est en dérive, c'est justement parce que la connaissance cognitive est devenue la référence et que la comparaison est un critère de sélection. Si l'école participe à ce naufrage, elle n'est plus que l'orchestre du Titanic qui continue à jouer quand le vaisseau coule. Est-ce qu'il est acceptable que les musiciens usent de leurs compétences alors qu'il s'agit d'oeuvrer à sa propre survie et à la survie des passagers ? Est-ce que l'éducation nationale doit chercher à être performante dans ces critères sélectifs alors qu'elle coule ?...La coque est déjà éventrée, l'eau s'engouffre, il n'est plus temps de changer de cap. Le vaisseau est condamné. Il s'agit maintenant de sauver les passagers.

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L'attente

Par Thierry LEDRU Le 05/06/2012

Dans une classe, il est impossible de ne pas avoir d'attente si on s'en tient à l'idée de l'accession au savoir mais je pense qu'il est inutile et même malsain d'en faire LA priorité. Parce que les enfants le perçoivent et que c'est le meilleur moyen de les brider par la peur que cela génère. Lorsque je leur enseigne les fractions par exemple, j'ai bien une intention, c'est celle de leur permettre de maîtriser une technique, une connaissance. Mais ça, c'est à moi que ça appartient et l'angoisse de ne pas y parvenir, c'est moi qui la fabrique. Et je ne dois pas la leur transmettre sinon je les alourdis de ce que JE porte. Et c'est depuis que je tente de me libérer moi-même de cette pression, sans perdre de vue l'objectif technique, que je perçois, parfois, chez certains enfants, ce plaisir simple, pur, de la connaissance pour elle-même. Non pas pour répondre à mes exigences, non pas pour accéder à un diplôme, à une note, à une évaluation mais juste pour se mesurer, soi, à la difficulté de l'apprentissage. C'est la connaissance qui est le but ultime et toutes les émotions qui viennent se greffer à ce cheminement sont des entraves. Même la fierté est une entrave car elle porte l'idée de l'espoir. Si je travaille dans l'espoir d'être fier de moi, je ne suis pas en train d'apprendre mais de répondre prioritairement à une notion rapportée, à quelque chose qui émane de mon statut social d'élève. Et c'est une perversion de la connaissance elle-même.
Il ne me paraît pas sain d'attendre ou d'espérer que les élèves se détournent de nos projections, c'est déjà trop tard, le mal est fait. Ils sont entrés dans le champ de nos influences et leur liberté s'en trouve bafouée. Cette liberté d'oeuvrer à sa propre évolution, non pas en se confrontant à un adulte ou à un groupe d'élèves mais juste à ce défi personnel de l'observation de soi. Il est préférable par conséquent, à mes yeux, de les absoudre de cette nécessité de se protéger de nos émanations de technocrates...Leur offrir simplement ce bijou de la connaissance, juste pour ce qu'elle est. La pression de la réussite est une émanation pestilentielle.
Apprendre à apprendre est le chemin parfait à mes yeux. Mais il faut désapprendre tout ce qui est venu se greffer sur le chemin, toutes les bornes fossilisées, les ossements du mammouth. Le mammouth de l'Education Nationale. Celui-là est mort depuis bien longtemps mais son souvenir perdure dans les récitants qui le vénèrent comme des croyants implorant des reliques.
Il est temps de passer à une autre dimension. Et seule, la démarche existentielle et non intellectuelle pourra apporter ces nourritures indispensables. ce travail sur les émotions est le chemin de toute une vie...

Développer les émotions positives revient là encore à créer les conditions de la désillusion. C'est tout aussi néfaste que de subir les émotions destructrices. C'est vouloir apporter aux conditions de vie une "interprétation" qui n'a plus rien à voir avec la réalité. Si j'en viens à être déçu par l'évolution d'un enfant, ça n'est pas ce qui est qui me désole, ça n'est pas ce que l'enfant est, mais la désillusion envers ce que j'espérais. Cette attente que j'avais fabriquée est une pression énorme qu'ils perçoivent. Lorsque je dis qu'il n'est pas sain que nos élèves se détournent de nos projections, je veux dire par là que ces projections ne doivent pas être une opportunité d'évolution à travers la confrontation. C'est un combat dont ils n'ont pas besoin. Leur existence est déjà assez rude comme ça. Il est bien plus préférable à mon avis de les accompagner avec bienveillance, de les conseiller si nécessaire mais de ne rien imposer qui ne soit pleinement compris.
L'estime de soi est une valeur efficace lorsqu'elle est issue d'un réel rapport à soi et non à une mise en concurrence avec autrui, que ça soit le Maître ou les autres élèves. Sinon, cette estime de soi est un paravent. Elle n'est pas générée par une lucidité mais par des valeurs rapportées par l'environnement. Et c'est encore une fois le meilleur moyen de se placer dans la situation d'être déçu. L'estime de soi lorsqu'elle est issue d'un rapport de force est une aberration et le ferment de ce système destructeur des individus. L'école ne doit pas entrer dans ce marasme, elle doit protéger les enfants de ce fonctionnement pervers. C'est là sinon que se met en place l'homogénéité qui n'est qu'un conditionnement. Le travail existentiel a justement la force d'opposition, de résistance qui permet aux individus d’œuvrer à leur propre évolution et non de se soumettre à une évolution hiérarchisée. Le conditionnement est à la base de la formation du citoyen, pas de l'être humain. Le citoyen est un pilier de la nation. Et les nations entretiennent le conditionnement. La boucle est bouclée. Les élus du système travaillent au maintien de leurs privilèges. Uniquement.
C'est en cela que je travaille dans ma classe à établir un rapport d'équilibre. Non pas dans l'abandon de mon statut de maître et une liberté totale de mes élèves mais dans un rapport respectueux, une nourriture spirituelle partagée, un échange de leçons de vie. Ils ont autant à m'apprendre que moi. Puisqu'ils m'obligent à m'observer. Et sachant cela, étant donné que je le leur dis, ils savent que nous sommes des partenaires mais que mon expérience de vie me confère légitimement, et non pas par la force, un avantage sur eux. Je suis "l'Ancien". Un Ancien qui continue à apprendre sur lui-même à travers ce qu'ils me renvoient.

Il est bon pourtant de sentir que l'on réussit. Mais ce bonheur n'est pur et réel que s'il est libéré de toutes les entraves de l'environnement. Je réussis pour moi et pour honorer la connaissance qui se propose à moi. Pas pour les parents, pour mes professeurs, pour avoir un métier, pour être le "meilleur", pour être bien classé, bien payé, pour pouvoir consommer... C'est dans la réalité de ce bonheur qu'il faut observer les émotions et les raisons réelles qui le nourrissent.
"Quand tu les acceptes, les choses sont ce qu'elles sont. Quand tu ne les acceptes pas, les choses sont ce qu'elles sont. "
C'est là qu'il faut observer ce que nous voulons être.

Le système scolaire est un mammouth crevé qui pue la charogne parce que ce travail existentiel n'a pas été présenté comme le fondement de toute l'évolution. Il n'est même pour la hiérarchie qu'une perte de temps. Il n'est qu'à voir le regard suspicieux de mes inspecteurs successifs sur les panneaux affichés aux murs de la classe.

"Si tu n'es pas toi-même, qui pourrait l'être à ta place ?" Henri David Thoreau

"Vouloir améliorer l'humanité, c'est à dire l'ensemble des hommes, sans améliorer la qualité de l'homme, est une utopie. Le mon de ne deviendra meilleur que si chacun des hommes est meilleur. "Georges Roux.

"Une éducation capable de sauver l'humanité n'est pas une mince affaire. Elle implique le développement spirituel de l'homme et le renforcement de sa valeur personnelle. "Maria Montessori.

Qu'un inspecteur ose me dire que tout cela ne me concerne pas...Que ça n'est pas mon travail...

Ah, bon, et alors qu'est-ce donc ? L'accord du participe passé employé avec l'auxiliaire avoir ? Le périmètre du cercle ?

Oui, bien sûr, ce sont des éléments utiles. Mais ça ne donne pas de la valeur à l'humain. C'est même un système carcéral si cela contribue à classifier, hiérarchiser, cataloguer, orienter, sanctionner...On n'est plus dans l'accession à la connaissance mais dans les dégâts collatéraux associés à cette impossibilité de parvenir à cette connaissance. Juste une connaissance technique.

J'ai redoublé ma 5ème au collège. Et puis, mes parents m'ont changé d'établissement. Et j'ai rencontré Monsieur Pichon. Professeur de français. Et d'élève déprimé, dégoûté, massacré, humilié, je suis devenu en un an un élève enthousiaste. Mon potentiel intellectuel était pourtant le même. Personne ne m'avait greffé de neurones supplémentaires. La seule différence, c'est que cet homme aimait ses élèves. Et que j'étais heureux avec lui, jusqu'à en oublier les autres porfesseurs, ceux qui continuaient à ne voir en moi qu'un rêveur paresseux.

J'étais entré dans le champ d'influences d'un professeur aimant, respecteux, attentif, calme, patient, et c'était l'ouverture de l'antre sombre de mon potentiel intellectuel. En seconde, en première et en terminale, il y a eu un autre professeur de français, Monsieur Ollier. Et puis Madame Sotirakis, professeure de philosophie. Il a suffi de trois professeurs pour que je ne sombre pas.

Je n'oublierai jamais leurs visages, ni même leurs voix. Je les bénis. Je les honore.

Rien ne sera jamais plus important que l'amour. Aucune méthode, aucune technique.

Il n'est nul besoin de fabriquer des attentes, des espoirs de perfection ou de performances. Il suffit de rester là, dans l'instant, de ne pas voir en face de soi des élèves mais des enfants. Et de les enlacer dans les circonvolutions de la connaissance. La connaissance pure, sans intention.

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La désillusion , Reflets du temps.

Par Thierry LEDRU Le 03/06/2012

http://www.refletsdutemps.fr/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=1685&Itemid=2

N'hésitez pas à participer...

La désillusion

Ecrit par Thierry Ledru le Samedi, 02 Juin 2012. Dans Société, La une, Education

Avec le temps, les années à travailler avec les enfants, j’ai fini par comprendre que je n’avais aucun espoir à avoir au regard de l’énergie que je dépense avec eux. C’est totalement inutile. Ça ne m’appartient pas. Il y a beaucoup trop de paramètres qui entrent en compte et qui m’échappent totalement, et même si je maîtrisais 99 % de la situation, il y aurait une pression ingérable qui s’installerait si je désirais obtenir des résultats conséquents. Ce qui importe et qui m’appartient totalement, c’est que je m’applique à faire ce qui me semble juste. L’intention ne doit pas faire partie de ce travail au risque de tomber dans la désillusion. Mais ce n’est pas la réalité qui crée cette désillusion. C’est moi parce que la réalité ne correspondra pas à ce que j’espérais atteindre. Dès lors, je vais renforcer ma pression sur les élèves étant donné que cette désillusion me renvoie une image négative de moi-même. Le piège est redoutable. Cette pression, je vais la transmettre et les enfants la recevront et la transformeront inconsciemment en peur. Leurs résultats en seront impactés parce qu’ils seront figés par mes attentes.

Dans ce métier, il ne faut avoir aucune attente, aucun espoir, aucune intention. Il faut juste se contenter de faire ce qui semble juste, utile, efficace, judicieux.

Finalement, il faudrait avoir dans chaque classe une personne qui observe l’enseignant et qui travaille avec lui sur son propre vécu, qui l’aide à analyser son propre parcours, les raisons de son engagement dans ce métier, les traumatismes et ce qu’il cherche à apaiser en lui, la reconnaissance qu’il voudrait obtenir, la vision qu’il a de l’enfance au regard de l’enfant qu’il porte en lui… Mais les enseignants sont seuls et c’est donc un travail qu’il doivent mener dans leur solitude et en explorant leurs angoisses. On rejoint le travail nécessaire de l’inconscient si cher à C.G. Jung. La connaissance de soi consiste en un travail d’introspection permettant la compréhension de ce qui nous constitue. Car comment envisager de transmettre des connaissances alors que celui qui en est chargé ne sait pas ce qu’il porte ? On pourrait penser que la maîtrise des techniques suffise mais ça serait une illusion redoutable là encore. Le contenu n’a aucune importance si le contenant ne sait pas de quoi il est constitué. C’est comme une outre percée qui se viderait sous la pression exercée par la fonction de porteur d’eau. Il faut que l’outre soit étanche, qu’elle ait colmaté les fissures, qu’elle ait renforcé la structure. Là, il sera possible qu’elle transporte ce pour quoi elle est faite et même, chose surprenante, qu’elle continue à croître et à porter un volume de plus en plus important.

Il y a une attitude indispensable pour apprendre de quoi l’outre est constituée. C’est l’humilité. Ce qui n’a rien à voir avec le doute. Celui qui doute ne peut transmettre que ses peurs. Celui qui reste humble transmet sans chercher à savoir si cela aura un effet. Il agit. Sans se soucier de la portée de ses actes. Il est du coup disponible pour analyser la justesse de ses actes et les modifier si cela lui semble nécessaire, non pas au regard des effets mais au regard de la réception de ses propos et de ses actes. Est-ce que ce qu’il fait est reçu avec enthousiasme ou est-ce que les personnes concernées restent inertes et juste soumises à sa pression ? Le seul effet à analyser, c’est l’engagement qui est déclenché par l’enthousiasme de celui qui transmet et l’enthousiasme de celui qui reçoit.

Il s’agit par conséquent de rester impliqué dans l’instant présent. Sans se préoccuper des résultats. Il sera toujours temps, plus tard, d’en juger. Si ces résultats se révèlent insuffisants au regard de ce qui est réalisable, il conviendra, non pas de juger celui qui n’a pas atteint un objectif totalement subjectif, mais de juger de l’investissement de celui qui transmet.

Il reste le problème posé par ceux ou celles qui restent imperméables à toute transmission ou qui ont besoin d’un laps de temps conséquent pour y parvenir. Les raisons, encore une fois, peuvent être innombrables. La structure scolaire, de par sa rigueur, génère dès lors une pression insurmontable. Celle de l’enseignant qui se sent impuissant, celle du temps qui file et qui va imposer une sentence, celle d’un cadre qui n’est absolument pas favorable à la prise en charge spirituelle de ces individus. Je dis bien « spirituelle » et non pas « psychologique ». Là aussi, je suis persuadé aujourd’hui, après trente ans de travail, que c’est là que se situe le problème.

La psychologie n’est qu’une version scientifique de la spiritualité. Il fallait un terme « laïc » parce que la religion s’est accaparé la spiritualité. Il n’en est rien pourtant étant donné que la spiritualité est une voie d’éveil, là ou l’adhésion religieuse est un embrigadement. Et la religion n’a encore rien à voir avec la Foi.

C’est de spiritualité dont les enfants ont besoin. Mais quels enseignants considèrent que pour eux-mêmes, c’est un travail indispensable ?…

Thierry Ledru

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Roosevelt 2012...

Par Thierry LEDRU Le 03/06/2012

ROOSEVELT 2012

http://www.roosevelt2012.fr/

Dire l’extrême gravité de la situation

Il y a déjà plus de 5 millions d'inscrits à Pôle Emploi, des millions de précaires et nul doute hélas que nous allons bientôt replonger en récession.

La crise des subprimes est née aux Etats-Unis et une nouvelle crise est en préparation : la dette totale des Etats-Unis atteint 358 % du PIB. En 2011, alors que la dette publique augmentait de 1.300 milliards, le PIB a augmenté de 260 milliards seulement. Le PIB augmente 5 fois moins vite que la dette ! De plus en plus de dette pour de moins en moins de croissance... La première économie mondiale est comme une voiture, qui a besoin d’un litre d’huile tous les 300 mètres. A tout moment, elle peut casser une bielle et le moteur va exploser. Des coupes budgétaires colossales sont prévues à partir de 2013 qui risquent de faire plonger les USA dans une récession historique.

En Chine, la bulle immobilière a atteint plus du double du maximum atteint par la bulle aux Etats-Unis avant la crise des subprimes. En 2009, pour éviter la récession, le gouvernement a ordonné aux banques d’accepter toutes les demandes de crédit qui leur parvenaient...

Redonner de l'oxygène à nos Étatsen PDF

> diminuer très fortement les taux d'intérêt sur la vieille dette

Est-il normal que les Etats payent 600 fois plus cher que les Banques privées ? On a appris récemment que la Réserve fédérale américaine a secrètement prêté aux banques en difficulté la somme gigantesque de 1.200 milliards au taux incroyablement bas de 0,01 %.

Au même moment, dans de nombreux pays, les peuples subissent de plein fouet des plans d’austérité car les marchés financiers ne prêtent de l’argent à certains États qu’à des taux de 6, 7 ou 11 %. Asphyxiés par de tels taux d’intérêt, les gouvernements sont poussés à bloquer les retraites, les allocations familiales ou les salaires des fonctionnaires et à couper dans les investissements, ce qui accroît le chômage et va nous faire plonger bientôt dans une récession d’une extrême gravité.

Est-il normal que, en cas de crise, les banques privées, qui se financent d’habitude à 1 % auprès des Banques centrales, puissent bénéficier de taux à 0,01 % mais que, en cas de crise, les Etats soient obligés, au contraire, de payer des taux 600 ou 800 fois plus élevés ?

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2 Dégager de nouvelles marges de manœuvre financièresen PDF

> créer un impôt européen sur les bénéfices des entreprises

Le taux d’impôt sur les bénéfices des entreprises n’est que de 25 % en moyenne en Europe contre 40 % aux Etats-Unis. C’est le monde à l’envers ! On croyait que les Etats-Unis étaient les plus libéraux mais ils taxent plus que nous les bénéfices des entreprises.

Taux moyen d’impôt sur les bénéfices des entreprises
U.S.A.	40 %
Europe	25 %

Pourquoi l’Europe a-t-elle un taux aussi faible ? Depuis l’adhésion de l’Irlande et de la Grande-Bretagne, en 1973, tous les états européens sont poussés au moins-disant fiscal par les états qui baissent leur impôt sur les bénéfices pour attirer les entreprises. L'Irlande a baissé son taux à 12 % et tous les états membres ont du baisser leur impôt sur les bénéfices… Au niveau européen, le taux moyen d'impôt sur les bénéfices a baissé d'un tiers en vingt ans. Ce moins-disant fiscal est l'une des causes importantes de l’endettement public.

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3 Mettre fin au sabordage fiscal nationalen PDF

Pour sortir de notre dépendance aux marchés et rééquilibrer nos comptes publics, on peut trouver aussi d’importantes marges de manœuvre au niveau national en annulant une bonne partie des baisses d’impôts octroyées aux grandes entreprises et aux citoyens les plus riches depuis 10 ans.

Le rapport du député UMP Gilles Carrez publié le 5 juillet 2010 montre que si on annulait l’ensemble des baisses d’impôts votées depuis 2000, l’Etat aurait chaque année 100 milliards de plus dans ses caisses. Si nous revenions simplement à la fiscalité qui existait en 2000 (nul ne la jugeait confiscatoire ou sovietiforme), notre déficit se transformerait en excédent !

L'Etat a perdu 100 milliards de recettes fiscales
Les Echos du 5 Juillet 2010

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4 Boycotter les paradis fiscauxen PDF

> utiliser le levier de la commande publique

Un rapport du Parlement européen estime que la fuite vers les paradis fiscaux provoque chaque année un manque à gagner fiscal de l’ordre de 1 à 1,5% du PIB pour chaque État membre. En France, c’est chaque année une perte de 20 à 30 milliards d’euros. Au-delà des beaux discours, aucune action sérieuse n’est engagée aujourd’hui pour les lutter contre les paradis fiscaux.

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5 Limiter au maximum les licenciementsen PDF

L’Allemagne a connu en 2009 une crise économique deux fois plus grave que notre pays. Pourtant, malgré un choc économique 2 fois plus fort, le chômage a augmenté 6 fois moins en Allemagne qu’en France.

	Récession 2009	Evolution du chômage
Allemagne	- 4,6 %	+ 220.000
France	- 2,3 %	+ 1.200.000

Comment expliquer ce « miracle » ? Les syndicats allemands sont allés voir Angela Merkel pour exiger que le licenciement devienne un dernier recours et que la règle générale soit de garder le maximum de salarié(e)s, le maximum de compétences, dans l’entreprise en développant le Kurzarbeit.

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6 Sécuriser les précairesen PDF

Dans chacun de nos pays, chaque mois, des dizaines de milliers d’hommes et de femmes arrivent en fin de droit et basculent dans une très grande précarité. Vu la gravité de la crise et le peu d’espoir d’un retour rapide au plein-emploi, il est urgent de prolonger l’indemnisation des chômeurs et d’améliorer leur accompagnement et leur accès à la formation.

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7 Interdire aux banques de spéculer avec notre argenten PDF

> séparer les banques de dépôt et les banques d'affaires

Pour protéger l’épargne des citoyens et ne pas faire courir de risques aux finances publiques ni au financement de l’économie réelle, le principe d’une séparation étanche entre Banques de dépôt et Banques d’affaires vient d’être acté en Grande-Bretagne mais les lobbies ont obtenu que son application soit repoussée à… 2019 ! C’est évidemment beaucoup trop tard. Vu le risque qu’une crise majeure éclate bientôt sur les marchés financiers, il faut mettre en œuvre cette réforme sans tarder pour protéger l’économie réelle.

Pour interdire aux banques de spéculer avec l’argent de M. et Mme Tout-le-monde, il faut séparer les banques de dépôt et les banques d’affaires. C’est une des premières réformes qu’a fait adopter Roosevelt en 1933 en faisant voter le Glass Steagal Act.

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8 Créer une vraie Taxe sur les Transactions Financièresen PDF

Si une telle taxe avait été créée en 2008, même à un taux très faible, elle aurait déjà rapporté entre 250 et 600 milliards. La crise grecque aurait pu être réglée très vite, sans demander d’efforts aux peuples d’Europe. Qu’attendons-nous pour créer enfin cette taxe et rassurer le peuple allemand comme les autres peuples d’Europe en leur disant que c’est la dernière fois qu’on leur a demandé un effort injuste ?

Dorénavant, ce sont les marchés financiers qui seront mis à contribution pour abonder le Fonds européen de Stabilité.

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9 Lutter contre les délocalisationsen PDF

> imposer le respect des normes sociales et environnementales dans le commerce mondial en convoquant un nouveau Sommet de Philadelphie

En 1944, avant de convoquer le sommet de Bretton-Woods qui va reconstruire le système financier international, Roosevelt organisait le sommet de Philadelphie, qui adoptait comme priorité absolue le respect d’un certain nombre de règles sociales : "le travail n’est pas une marchandise. (…) Il n’y aura pas de paix durable sans justice sociale" affirmaient Roosevelt et les autres chefs d’état avant de définir des règles sur les salaires, le temps de travail et le partage entre salaires et dividendes…

Des règles très concrètes à respecter dans chaque pays comme dans le commerce mondial. Avant que les néolibéraux ne les démantèlent, ces règles ont permis 30 ans de prospérité sans dette.

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L'aperception

Par Thierry LEDRU Le 02/06/2012

On appelle aperception une perception accompagnée de réflexion et de conscience.

La question dès lors est très simple : est-ce qu'il nous arrive réellement d'être dans l'aperception et pas uniquement dans la perception ?...

Pour ma part, je dirais que j'y parviens épisodiquement lorsque je suis totalement détaché de toutes les interférences du monde.

Par conséquent, c'est relativement rare.

Et c'est sans doute ce qui m'est le plus difficile à vivre.

Je travaille depuis plusieurs jours pour les enfants de ma classe : des dossiers interminables, des comptes-rendus, des synthèses, des Projets éducatifs, des documents "passerelle" pour le collège...Tout un suivi cognitif et comportemental. Tout ce qui contribue à identifier l'enfant, à le cataloguer, à le classifier, à l'étiqueter.

Je sais à quel point ces documents peuvent être dangereux s'ils tombent dans des mains mal intentionnées. Il y a des esprits pervers qui n'envisagent aucune amélioration de l'humain. Aussi fou que ça puisse paraître. L'étiquetage est indéchirable, collé pour toute la scolarité et générant un traumatisme qui perdurera l'existence entière.

Il y a des jours où l'importance de mon rôle me trouble considérablement.

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L'eau de la Terre (Nature)

Par Thierry LEDRU Le 30/05/2012

L'infographie est parlante. Il faut imaginer qu'un puissant sorcier a, grâce à un maléfice habile, siphonné toute l'eau présente sur Terre et l'a réunie dans une sphère, un petit satellite liquide posé sur notre globe soudain asséché. D'un coup d'un seul, notre planète bleue est devenue brune et il y a comme une surprise à voir les océans, mers, lacs, calottes polaires, rivières et glaciers, qui recouvrent en temps normal plus de 70 % des 510 millions de km² que compte la Terre, se résumer à un cochonnet de seulement 1 385 km de diamètre, soit à peu près la distance qui sépare Paris d'Alger à vol d'oiseau.

L'eau sur Terre est un peu comme une feuille de papier cadeau recouvrant une boule de bowling. Depuis l'espace on ne voit presque qu'elle, elle donne sa couleur à notre planète mais ne représente qu'une minuscule fraction (0,023 %) de sa masse. Combien y en a-t-il exactement ? Si l'on revient à notre image, cette bulle contient 1,386 milliard de km³ d'H₂0. Comment se répartit-elle ? Les plus gros fournisseurs, et de loin, sont évidemment les océans et les mers, avec 1,338 milliard de km³. Ils arrivent loin devant deux quasi ex-aequo (environ 24 millions de km³ chacun) : les calottes polaires (Groenland et Antarctique), glaciers et neiges éternelles d'un côté, l'eau contenue dans le sous-sol et dans la croûte terrestre de l'autre. Les miettes qui restent reviennent, dans l'ordre décroissant, aux glaces du pergélisol, aux lacs, à l'humidité des sols, à l'atmosphère, aux marais, aux cours d'eau et, enfin, à toute cette eau si importante pour nous, celle qui est prisonnière des organismes vivants, celle sans qui vous et moi ne serions que des momies. On estime que toute la vie terrestre regroupe un peu plus de 1 100 km³ de cette eau dite biologique.

A lire cette longue énumération, on s'est sans doute aperçu que l'eau douce ne représente qu'une part minoritaire du total : environ 35 millions de km³. C'est la perle à droite du cochonnet sur la carte ci-dessous. Mais, dans cette petite portion, la plus grande partie de l'eau est hors d'atteinte des êtres vivants, soit parce qu'elle est congelée dans les inlandsis, soit parce qu'elle est enfouie dans les entrailles de la Terre. Si l'on ne prend en considération que l'eau facile d'accès, celle que l'on trouve dans les lacs non salés, les marais, les fleuves et les rivières, il ne reste plus grand chose. Avez-vous repéré le petit point bleu sur cette deuxième infographie, sous la perle dont je viens de parler ?

Cette tête d'épingle a moins de 60 km de diamètre. Elle contient toute l'eau douce aisément disponible pour la vie terrestre. C'est dans cette minuscule réserve que 7 milliards d'hommes puisent pour boire, irriguer leurs cultures, abreuver leurs animaux d'élevage, faire tourner leurs usines, alimenter leurs centrales électriques, etc. Et, si on met Homo sapiens de côté, quantité d'autres organismes vivants en dépendent aussi. C'est en voyant ce genre d'image que l'on s'aperçoit mieux, qu'entre la sécheresse et nous il n'y a presque rien. Que l'eau est plus rare qu'il n'y paraît. Parce que la Terre est une brune qui se teint en bleu.

Pierre Barthélémy (@PasseurSciences sur Twitter)

http://passeurdesciences.blog.lemonde.fr/2012/05/20/combien-y-a-t-il-d-eau-sur-terre/#xtor=RSS-3208

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Hétéronomie (1) (spiritualité)

Par Thierry LEDRU Le 30/05/2012

L'hétéronomie est la capacité d'un être vivant à subir la règle du milieu environnant.

Chez l'homme, l'hétéronomie représente l'incapacité à se donner ses propres lois et à se régir d'après elles. L'hétéronomie est l'inverse de l'autonomie.

Pour Kant, l'hétéronomie est la dépendance à l'égard de mobiles pathologiques sensibles ou d'une loi extérieure. Il distingue le domaine de l'hétéronomie, soumission inévitable au socius politique, de l'autonomie, capacité de se donner à soi-même ses propres lois, qui ne se conçoit valablement que dans le domaine de la liberté morale. Il évite d'envisager la morale comme domaine de la soumission aux normes, dans le respect des pouvoirs établis et la conformité aux exigences de la raison. Kant soutient que la Raison morale ne se définit pas par rapport au politique, domaine par excellence de l'hétéronomie, mais par la liberté.

Wikipédia

En grec, "autonomos" signifie "ce qui se gouverne selon ses propres lois."

On peut légitimement se poser la question de notre rapport à cette idée de liberté.

Dans notre intégration sociale, nous sommes immanquablement amenés à tendre vers l'hétéronomie. Et cela depuis la petite enfance, en passant par l'école, jusqu'au monde professionnel. Il s'agit de créer les conditions favorables à une vie grégaire.

Le problème vient évidemment du fait que nous déléguons à certains individus le droit de constituer les termes et les actes de cette soumission.

Le fait, par exemple, que la constitution soit écrite par les gens qui sont tenus de s'y soumettre, reviendrait en fait à ce que je demande à mes élèves d'écrire le règlement de l'école...Peut-être d'ailleurs seraient-ils capables de se montrer plus justes, honnêtes, équitables, restrictifs que les politiciens qui oeuvrent principalement à l'autonomie de leurs privilèges par l'extension de l'hétéronomie sur la masse. La constitution, par ce principe inique, génère une contradiction absolue dans le principe même du lien social. Les règles sont établies avec une intention inavouée au détriment de la classe sociale qui a délégué son pouvoir. Les individus qui travaillent à cette constitution, pilier même de l'hétéronomie du groupe humain, sont des individus qui répondent prioritairement à des intérêts personnels, c'est à dire à une incapacité à se détacher de leur propre hétéronomie passionnelle. Ils ont choisi la voie politique pour assouvir des désirs de puissance et d'autonomie financière en se servant des fondements de la démocratie. Ils ne sont pas autonomes au regard de leurs passions vénales. La populace, habituée, conditionnée, manipulée, validera ce cheminement pervers par une délégation électorale. On entre dans l'hétéronomie démocratique...

Tout cela serait acceptable si les individus étaient capables de discerner lucidement ce qui les motive.

Si la populace se soumet par abandon, pour pouvoir profiter d'une lobotomie existentielle, philosophique, intellectuelle, il s'agit d'une condamnation auto proclamée. Elle n'a pas à se plaindre.

Si la populace a conscience du détournement de l'hétéronomie à des fins personnelles et que cette soumission lui devient insupportable, qu'elle devine à quel point "le contrat social" est souillé, rompu, avili par des hommes avides, elle se doit de reprendre son autonomie. Non pas une autonomie dévastatrice qui brûle ce qui appartient à tous, mais une autonomie philosophique, politique, existentielle.

Sans une analyse minutieuse de ce qui constitue la liberté intérieure de l'homme, il est impossible d'englober ce qui concerne le rapport au monde. Tout le problème est là. Personne ne peut oeuvrer à créer une hétéronomie justifiée, équilibrée, planifiée, reconnue, comprise si ce travail n'a pas été effectué préalablement dans la dimension intérieure.

La liberté n'existe que lorsque chaque individu a atteint la capacité à agir sur le monde en y imprimant sa volonté dans le cadre restrictif de l'ordre instauré. Ces actes seront à même de modifier favorablement cet ordre. Il est par conséquent totalement absurde de demander aux individus de décider d'un contrat social sans que ces mêmes individus n'aient au préalable établi en eux cette lucidité indispensable. Cela reviendrait à laisser des individus instables et névrosés décider des conditions de leur internement.

Cette absence de réflexion existentielle confère à la vie sociale une condamnation à la fatalité. "On n'y peut rien ma pauvre dame". La liberté n'est plus qu'une résignation volontaire et l'abrutissement de chacun dans des dérives consuméristes, matérialistes, une soif de pouvoir sur les objets à défaut de pouvoir sur soi. L'illusion devient la norme.

Le déterminsime a au moins cet avantage d'offrir la possibilité d'agir sur la connaissance des causes. Nous sommes attachés par des contraintes, limités par des devoirs, contenus par des liens sociaux, conduits par nos passions, dirigés par nos instincts, abrutis par nos espoirs. Mais nous possédons néanmoins la capacité à les identifier et par conséquent ultérieurement à agir sur ces phénomènes, qu'ils soient internes ou issus de notre vie grégaire. Il n'est pas question de destin ni de fatalité mais d'observation et de liberté de choix dans la mesure de nos limites.

Rien de raisonné n'est envisageable sans un état des lieux personnels. La société actuelle n'est que le reflet de cette absence d'analyse intérieure. On voudrait constituer un groupe humain équilibré, lucide, intelligent, respectueux, avant même que les individus esseulés n'aient envisagé de se connaître. Si nous ne nous connaissons pas nous-mêmes, comment pouvons-nous envisager de nous en remettre à des individus tout aussi égarés ?

Cette hétéronomie est une geôle mais nous en constituons nous mêmes l'enceinte. La société n'existe pas en elle-même. Elle n'a pas de vie propre. Elle n'est que l'extension de ce que nous sommes.

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Fukushima

Par Thierry LEDRU Le 29/05/2012

40 millions de japonais en extrême danger par empoisonnement aux radiations, évacuations de masse probables

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Des officiels japonais sont actuellement engagés dans des pourparlers avec des diplomates russes sur la possible délocalisation de dizaines de millions de japonais dans le cas très probable d’un effondrement total de l’unité 4 de Fukushima Daiichi. Selon un rapport récent de EUTimes,net, les autorités japonaises ont indiqué qu’au moins 40 millions de japonais sont en "extrême danger" d’empoisonnement radioactif, et que de nombreuses villes de l’est, y compris Tokyo, peuvent devoir être évacuées dans les prochaines semaines ou mois pour éviter un empoisonnement à des radiations extrêmes.

Comme nous continuons de le rapporter, la situation à Fukushima est désespérée, c’est peu de le dire. Le réacteur 4 est sur le point de s’effondrer complètement, ce qui enverrait dans l’atmosphère du combustible provenant de milliers de barres. Ces barres, après tout, sont déjà exposées à l’air libre, mais la libération de leur combustible causerait non seulement une catastrophe régionale, mais aussi un holocauste mondial.

Le Mainichi Daily a récemment rapporté : "Un rapport publié en février par la commission indépendante d’investigation sur l’accident a déclaré que la piscine de stockage du réacteur 4 était le maillon faible dans les crises de réaction en chaîne de la catastrophe nucléaire ».

"Le scénario du pire établi par le gouvernement inclut non seulement l’effondrement de la piscine du réacteur 4, mais aussi la désintégration des barres de combustible de tous les autres réacteurs de la centrale. Si ceci devait arriver, les habitants de la zone métropolitaine de Tokyo seraient obligés d’évacuer."

Pour mettre en place des solutions pour les japonais les plus proches du danger, les autorités envisagent de reloger des dizaines de millions de japonais dans les îles Kouriles, situées dans la région de Sakhaline, ou même en Chine, où des centaines d’habitations de villes fantômes non utilisées pourraient abriter au moins 64 millions de réfugiés. Si cette délocalisation devait se produire, le Japon deviendrait en grande partie une friche stérile.

Une "vague" de déchets hautement radioactifs se dirigerait vers la côte ouest des US.

Pour les japonais, la catastrophe de Fukushima représente une disparition complète de leur nation, alors que pratiquement rien n’est fait pour contenir les milliers de barres de combustible exposées qui pourraient exploser avec la chute du réacteur 4. Mais les conséquences de tout ceci ne sont pas limitées seulement au Japon, car le reste du monde, y compris les US, supporteront le poids de cette bombe nucléaire aussi. Nous souffrons déjà, en fait, des conséquences de cette guerre nucléaire qui n’est pas une guerre.

À la fin de l’année dernière, par exemple, il a été rapporté que des officiels américains ont ordonné à TEPCO de relâcher 10 millions de litres de déchets radioactifs dans l’océan Pacifique. Aujourd’hui, selon The Intel Hub, ces déchets arriveront bientôt sur les grèves de la côte ouest, à l’insu de millions d’américains vivant dans cette région, qui y seront exposés.

Cette nouvelle »vague » de radiations est, bien sûr, en supplément de vagues plus anciennes qui ont déjà tué des milliers de gens, beaucoup d’entre eux étant des enfants, et provoqué une augmentation considérable de cas de cancers. Et avec le temps de plus en plus de gens vivant en Amérique vont commencer à développer des maladies chroniques en résultat d’un empoisonnement perpétuel par Fukushima et beaucoup mourront, alors que les médias de masse restent volontairement silencieux sur le problème.

Et le gouvernement fédéral a toujours su que la catastrophe devenait la plus mondialement sévère de l’histoire, comme il l’a été prouvé par la récente demande d’une loi sur la liberté de l’information. Non seulement les autorités fédérales sont conscientes des extrêmes dangers venant de Fukushima depuis les premiers jours, mais elles ont aussi orchestré des campagnes de désinformation pour garder les américains et le reste du monde dans l’obscurité au sujet de la vérité.

Comme ni les US ni les gouvernements japonais semblent vouloir vraiment gérer Fukushima, et en particulier la condition du réacteur 4, NaturalNews en appelle aux Nations-Unies pour mener une action rapide. Une nouvelle pétition presse les NU d’organiser un sommet sur la sécurité nucléaire pour s’occuper du problème du réacteur 4, et établir aussi une équipe indépendante d’évaluation pour le stabiliser et empêcher son combustible de détruire potentiellement toute vie sur terre.

(NaturalNews)

Traduction par Chantalouette et Hélios du Bistro Bar Blog

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Alerte à Fukushima !

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Psychologie des foules.

Par Thierry LEDRU Le 28/05/2012

"Le diagnostic des deux auteurs est le même : l'autorité traditionnelle, attachée à la fonction, est en passe d'être remplacée par la suggestion pure, qui permettra aux chefs de se faire obéir des masses par la seule force de leur personnalité, de plus en plus indépendamment des cadres établis. Pour de Gaulle comme pour Le Bon, la magie du social tient en un mot : le prestige. »

On peut ajouter aujourd'hui que ce prestige n'est pas associé à la qualité humaine de la personne mais à son statut social et donc à son pouvoir financier. La suggestion est générée par l'aura de puissance matérialiste, la réussite sociale, même si elle est fondée sur des valeurs insignifiantes. C'est la suggestion people...

GUSTAVE LE BON

http://fr.wikipedia.org/wiki/Gustave_Le_Bon

Né en 1841 à Nogent-le-Rotrou, où son père était conservateur des hypothèques, il fit ses études au lycée de Tours, puis à la faculté de médecine à Paris, où il obtient le titre de docteur en médecine en 1866. Benoît Marpeau, dans la biographie qu'il lui a consacrée, nie cependant l'obtention de ce titre.

Il parcourut l'Europe, l'Asie et l'Afrique du Nord entre les années 1860 et 1880. Il écrivit des récits de voyage, des ouvrages d'archéologie et d'anthropologie sur les civilisations de l'Orient et participa au comité d'organisation des expositions universelles.

En 1879, il fit une entrée remarquée au sein de la Société d’Anthropologie de Paris qui lui décerna l'année suivante le prix Godard pour son mémoire Recherches anatomiques et mathématiques sur les lois de variation du volume du cerveau et sur leur relation avec l'intelligence. Mais en 1888, il démissionne et rompt tout contact avec cette Société peu ouverte aux approches psycho-sociologiques novatrices de Le Bon pour lequel « il n'y a pas de races pures dans les pays civilisés » (L'homme et les sociétés, 1881) et qui entend le terme de « race », à l'instar de Taine ou Renan, comme un synonyme de « peuple », c'est-à-dire « un agrégat d'hommes appartenant au même milieu et partageant la même culture (langue, tradition, religion, histoire, coutumes vestimentaires, alimentaires, etc.) ». « Les classifications uniquement fondées sur la couleur de la peau ou sur la couleur des cheveux n'ont guère plus de valeur que celles qui consisteraient à classer les chiens d'après la couleur ou la forme des poils, divisant, par exemple, ces derniers en chiens noirs, chiens blancs, chiens rouges, chiens frisés, etc. » (L'homme et les sociétés).

Au chapitre de la colonisation, Le Bon partage avec l'anthropologue Louis Armand de Quatrefages de Bréau une position hétérodoxe : le rôle de la puissance colonisatrice devait se borner à maintenir la paix et la stabilité, à prélever un tribut, à nouer ou à développer des relations commerciales, mais en aucun cas ne doit s’arroger le droit d’imposer sa civilisation à des populations réticentes¹.

Son premier grand succès de librairie en sciences sociales est la publication en 1894 des Lois psychologiques de l'évolution des peuples, ouvrage qui se réfère aux lois de l'évolution darwinienne en les étendant de la physiologie à la psycho-sociologie. L'année suivante, il écrit Psychologie des Foules², pour lequel il fut félicité par Mussolini (lettres conservées par l'Association des Amis de Gustave le Bon).

Gustave Le Bon en 1929

Le Bon participe par la suite activement à la vie intellectuelle française. En 1902, il lance une série de « déjeuners du mercredi » auxquels sont conviées des personnalités telles que Henri et Raymond Poincaré, Paul Valéry, Émile Picard, Camille Saint-Saens, Marie Bonaparte, Aristide Briand, Henri Bergson, etc.

Influence

Les idées contenues dans Psychologie des Foules jouèrent un rôle important au début du XX^e siècle. Ainsi, l'ouvrage de Sigmund Freud, Psychologie collective et analyse du moi, paru en 1921, mentionne-t-il les travaux de le Bon notamment sur « les modifications du moi lorsqu'il est au sein d'un groupe agissant ». En 2010, Psychologie des foules fera partie de la série Les 20 livres qui ont changé le monde publiée conjointement par les Éditions Flammarion et le journal Le Monde. Dans sa préface, Mathieu Kojascha écarte l’idée que l’ouvrage ait pu faire le lit du fascisme et conclut : « Contribution définitive à la psychologie collective, à la compréhension du phénomène mystérieux qu’est la foule, Psychologie des foules de Gustave Le Bon doit aussi son immense succès au fait que ce personnage étonnant, intrigant, a su exprimer l’inquiétude de ses contemporains, leur perplexité devant certains aspects de la modernité. Perçu comme un texte fondateur de la psychologie sociale, ce livre est donc un formidable document d’histoire. »

Ses découvertes lui permirent par ailleurs d'avertir dans un article intitulé De l'évolution de l'Europe vers diverses formes de dictature dès 1924 du fait que la montée du fascisme en Italie n'était pas un phénomène isolé mais risquait au contraire de s'étendre, par le même mécanisme d'un meneur de foules prenant, à la faveur d'événements violents, les rênes du pouvoir et les confisquant ensuite à son seul profit. Si les praticiens du totalitarisme, Mussolini, Hitler, Staline et Mao passent pour s'être inspirés (ou plus exactement, avoir détourné ses préceptes) de Gustave Le Bon³, beaucoup de républicains - Roosevelt, Clemenceau, Poincaré, Churchill, de Gaulle, etc, s'en sont également inspirés.

Sur ce sujet, on se reportera aux ouvrages de Moscovici, Rouvier, Decherf et Korpa. De Gaulle emprunte effectivement dans son livre à la gloire de « l'homme de caractère » (Le Fil de l'épée) l'essentiel des thèses de Le Bon, tendant notamment à considérer la suggestion comme le fait élémentaire et irréductible expliquant tous les mystères de la domination. Comme le père de la psychologie des foules, il entend profiter de la crise que l'autorité est réputée traverser pour en saisir l'essence. Cette crise correspond à une évolution par laquelle le principe d'autorité s'adapte à la modernité. Le diagnostic des deux auteurs est le même : l'autorité traditionnelle, attachée à la fonction, est en passe d'être remplacée par la suggestion pure, qui permettra aux chefs de se faire obéir des masses par la seule force de leur personnalité, de plus en plus indépendamment des cadres établis. Pour de Gaulle comme pour Le Bon, la magie du social tient en un mot : le prestige. » Jean-Baptiste Decherf, De Gaulle et le jeu divin du héros. Une théorie de l'action⁴.

De fait, Le Bon n'a fait qu'analyser des phénomènes de croyances et de mobilisation collective qui peuvent servir à une rhétorique de conviction démocratique comme à une propagande totalitaire, mettant particulièrement en garde contre les risques de manipulation de l'opinion. Il est connu pour avoir été le premier penseur à avoir pointé du doigt le danger de la mystique de la supériorité de la race aryenne et condamné par avance la montée du nazisme : « L’Allemand moderne est plus dangereux encore par ses idées que par ses canons, écrit-il en 1918 dans Hier et demain. Le dernier des Teutons reste convaincu de la supériorité de sa race et du devoir, qu’en raison de cette supériorité, il a d’imposer sa domination au monde. Cette conception donne évidemment à un peuple une grande force. Il faudra peut-être une nouvelle série de croisades pour la détruire. »

Ses travaux sur la psychologie des foules furent utilisés dans la première moitié du XX^e siècle par des chercheurs en sociologie des médias tels que Hadly Cantril ou Herbert Blumer pour décrire les réactions des groupes face aux médias.

Redécouverte à l'époque moderne

Cet article doit être recyclé.

Une réorganisation et une clarification du contenu sont nécessaires. Discutez des points à améliorer en page de discussion.

Il a été redécouvert en France grâce à Serge Moscovici lors du cinquantenaire de la mort du sociologue en 1981 avec L'Âge des foules qui traite des précurseurs de la psychologie sociale, à savoir Gustave Le Bon, Gabriel Tarde et Sigmund Freud. Pour Moscovici, Le Bon (en qui il voit le « Machiavel des sociétés de masse ») est celui qui, le premier, a saisi l'importance du rôle (potentiellement destructeur) des masses dans le processus historique et en a esquissé la typologie.

En 1977, Catherine Rouvier, après son mémoire soutenu en 1976 avec Roger-Gérard Schwartzenberg à l'Université de Paris 2 Panthéon Assas sur « la personnalisation du pouvoir en France de 1875 à 1958 » faisait porter ses recherches en histoire sur la psychologie politique sur Le Bon et montrait que ce dernier était en réalité mal compris car victime d'une confusion courante entre masses et foules.

En effet, l'apport de Le Bon à la psychologie sociale ne concerne nullement les masses — concept très général peu susceptible d'une approche expérimentale. Son véritable sujet d'étude est la foule, définie comme une réunion momentanée d'individus soumis à une émotion forte à la suite d'un événement et/ou d'un discours ou d'un image provoquant la peur, la haine, ou, au contraire, l'enthousiasme et l'amour. Ces découvertes de le Bon s'inscrivent en effet clairement dans le débat qui agite les historiens du XIX^e siècle sur les causes de la violence et du caractère subit des révolutions, celle de 1789, bien sûr, mais aussi celles de 1830, 1848 et 1870. Cela est donc bien distinct de ce qui sera développé plus tard par Wilhem Reich, par exemple sur « la psychologie de masses du fascisme ».

L'état de suggestibilité de la foule est très précisément décrit par ce médecin passionné par les expériences en tout genre, de Charcot sur la guérison de l'hystérie par l'hypnose à la Salpetrière ainsi que par la technique (au départ fondée sur l'hypnose) de la guérison des névroses par Sigmund Freud, avec lequel il correspondit grâce à leur amie commune Marie Bonaparte.

Le concept de horde chez Freud est, du reste, à rapprocher — mais non à confondre — avec celui de foule chez Le Bon. Dans les deux cas, est décrit le phénomène du meneur, qui est celui qui va répondre à l'expectative du groupe, foule ou horde. Mais tandis que la horde est un groupe soumis en permanence aux directives de son chef, la foule n'est éminemment suggestible et donc vulnérable à tout mot d'ordre exprimé avec force que pendant le temps que dure l'excitation due à l'évènement — ou à la mise en scène fictive d'un évènement.

L'intérêt majeur de cette théorie, dite de la « psychologie des foules », est précisément d'introduire, dès la fin du XIX^e siècle, dans la réflexion politique le concept de plus en plus utilisé en ce début de XXI^e siècle de quotient émotionnel.

Comme beaucoup de savants provenant des sciences de la nature, il a émis sans précautions oratoires des idées sur la psychologie collective qui parurent choquantes: 1. la tendance des groupes à la soumission à l'autorité se trouve démultipliée dès lors que des événements sont théâtralisés, orchestrés et utilisés par des leaders pour pousser à l'action un groupe, qui, alors, devient « foule ». 2. Ce groupe peut être les participants à une assemblée générale, à une manifestation, mais aussi à un jury d'Assises ou à toute autre forme institutionnelle de réunion. Voilà qui ne pouvait que déplaire à des sociologues qui, comme le notera plus tard Pierre Bourdieu, ont tendance à légitimer parfois au-delà du raisonnable leur objet d'études : la classe politique — qui, pourtant, était confrontée à cette époque au spectacle délétère de débats à l'Assemblée nationale, où, parfois, on criait « À mort ! » (contre Ferry dans l'affaire du Tonkin, par exemple).

Les idées de Le Bon se sont trouvées largement vérifiées, ainsi la tendance des masses à se plier à la servitude volontaire. « Le fait que le régime totalitaire, écrit Hannah Arendt à ce sujet, malgré l’évidence de ses crimes, s’est appuyé sur les masses, est profondément troublant. » (Les origines du totalitarisme, Éditions du Seuil, 1950).

Le Bon peut aussi être considéré comme le précurseur de la notion de « public », aujourd'hui utilisée en sociologie des médias. En effet, une « foule », au sens psycho-sociologique du terme, peut ne pas être réunie physiquement (ainsi les téléspectateurs ou les internautes) ; ses membres forment, à un moment donné, une communauté qui participe à une même activité et partage les mêmes émotions. Mort en 1931, il a pourtant pu mesurer l'impact futur que seraient appelés à avoir les mass-media : « Avec les moyens actuels de publicité, consignait-il en 1924, une opinion ou une doctrine peut être lancée comme un produit pharmaceutique quelconque. »

Gustave Le Bon et la Première Guerre mondiale

Gustave Le Bon a prédit qu'elle serait meurtrière car il s'agirait de guerre de conscrits et non plus de professionnels. Ainsi dans Psychologie du socialisme (1898), il écrivait que « les prochaines luttes entre nations seront de véritables luttes pour l'existence ne pouvant se terminer que par l'écrasement complet de l'un des combattants. » Ses idées sur la psychologie ont influencé l'école de guerre, chargée de préparer les officiers. Le Bon a aussi analysé le conflit dans des livres comme Premières conséquences de la guerre (1917)

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Le chant du cygne.

Par Thierry LEDRU Le 27/05/2012

Le chant du cygne (expression d’origine grecque) désigne la plus belle et dernière chose réalisée par quelqu’un avant de mourir. En art, il s'agit donc de la dernière œuvre remarquable d’un poète ou d’un artiste.

Et bien, j'ai découvert qu'en vélo, il arrive un moment où l'épuisement confère à l'individu l'entrée dans une dimension étrange, une sorte de "petite mort."

Je ne sais pas combien de fois j'ai exploré cette dimension mais samedi, c'était assez particulier. C'est là que m'est venue à l'esprit cette expression du chant du cygne.

J'étais à bloc depuis une vingtaine de kilomètres, quarante déjà dans les jambes et j'avais décidé de finir en beauté :) Un final très montant. Une bosse de six kilomètres que j'ai tenté de franchir sans jamais relâcher la pression, la bave aux lèvres, les tympans saturés par la force de mes souffles, la brûlure constante des cuisses. Je savais, avec l'expérience, qu'il ne fallait pas lever la tête, ne jamais regarder en avant, ne jamais subir cette vision destructrice de la pente, rester appliqué sur la poussée des jambes, juste le mètre en cours, le ruban de goudron qui défile sous mes yeux, rester dans l'instant, ne pas espérer la fin de la montée au risque de voir fondre mon énergie, comme avalée par cet espoir néfaste.

J'ai franchi le sommet et j'ai basculé aussitôt dans la pente, grand plateau, cinquante kilomètres à l'heure, cinquante-cinq, soixante, l'enchaînement des virages, une euphorie bienheureuse, aucune envie de récupérer mais bien au contraire de continuer à puiser dans le creuset bouillant. Un long faux plat montant et puis une nouvelle bosse de trois kilomètres.

Toujours à fond.

C'est là que j'ai senti qu'il n'y avait plus rien, plus aucune pensée, plus aucune attention forcée, aucune concentration sur le geste mais pour le ressentir, il a fallu que je prenne conscience de mon absence. Un retour éphémère de la pensée et puis son effacement quasi immédiat, comme si cette pensée n'avait plus de raison d'être, qu'elle n'était qu'une intruse inutile, totalement déplacée, une excroissance qui s'était vidée de toute son énergie. Je voyais ruisseler devant moi des filets de sueur, je sentais autour de moi cette odeur particulière du corps, ce parfum âcre, entêtant, lorsque l'effort impose d'aller chercher dans les abysses les forces disponibles, comme si ces forces agglutinées dans les tréfonds possédaient une odeur de cave. Je sais quand cette odeur survient que je ne suis pas loin du point de rupture et que le chant du cygne va survenir.

Je ne savais pas où j'étais dans la montée, je n'avais plus de lien réel avec le monde environnant. Et les frissons sont apparus, comme une bourrasque, des cascades caloriques déboulant du crâne jusqu'aux orteils, rebondissant dans les recoins, saturant de jouissance chaque cellule. J'ai éclaté de rire et mon rire m'a surpris.

J'ai vu sur le compteur que la vitesse augmentait et j'ai appuyé encore plus fort, j'ai laissé couler de ma gorge les râles et la mélodie des souffles, un leitmotiv câlé sur le mouvement de mes jambes. Rien, aucune douleur, aucune brûlure, une montée verticale dans les gouffres intérieurs. Des flashs de pensées zébrant l'euphorie comme des éclairs disparates, incontrôlés et ne laissant aucun souvenir.

Je suis arrivé au sommet de la bosse. Et tout s'est effondré.

Il restait trois kilomètres. Je les ai parcourus comme un moribond. Comme un voyageur revenant d'un séjour étrange, une terre inconnue et redécouvrant misérablement sa condition humaine.

Mais l'écho du rire est toujours là. Et les frissons. Rien ne meurt quand la pensée n'est plus là.

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L'échec scolaire

Par Thierry LEDRU Le 27/05/2012

Un texte paru sur "REFLETS DU TEMPS".

http://www.refletsdutemps.fr/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=1678&Itemid=2

L'échec scolaire ou l'école en question

Ecrit par Jean Gabard le Samedi, 26 Mai 2012. Dans Actualité, La une, Education

En réponse au texte de Thierry Ledru sur l’Ecole

Alors que la question de l’échec scolaire occupe le devant de la scène et que de multiples solutions sont proposées ou ont déjà été adoptées sans beaucoup de résultats, ne serait-il pas nécessaire de se demander si les « nouvelles » méthodes pédagogiques sont vraiment adaptées à la situation et si le véritable problème ne se trouve pas ailleurs ?

Les propositions actuelles sur l’école découlent d’une vision du monde progressiste qui peut être appelée « féministe » dans la mesure où elle s’oppose radicalement à l’idéologie de la société patriarcale traditionnelle, autoritaire et machiste. Celle-ci s’est développée avec l’Humanisme et les Lumières. Elle a été à l’origine des mouvements d’abord libéraux, puis démocratiques, puis féministes. Aujourd’hui, alors que ses défenseurs se battent à juste titre contre des mouvements réactionnaires, elle dérive cependant, au point de devenir parfois, chez certains hommes et certaines femmes, une idéologie qui n’accepte aucune remise en cause.

Cette nouvelle idéologie devenue dominante (approuvée par une majorité des femmes et des hommes), en arrive à confondre liberté avec spontanéité et à transformer l’égalité en droits en un droit à l’égalité. Dans un renversement d’attitude, une autre dérive fait des valeurs dites « féminines », autrefois injustement ridiculisées, les seules valeurs dignes d’être développées. Cette idéologie dite « moderne » a influencé toutes les réformes faites ces trente dernières années à l´Ecole.

Des méthodes pédagogiques ont été considérablement améliorées et elles continuent d’être perfectionnées pour rendre plus intéressants et plus efficaces les apprentissages. L’élève, de milieu aisé ou défavorisé, devenu le centre du système scolaire, est pourtant de moins en moins motivé et l’échec scolaire, loin de diminuer, s’accroît. Alors, malgré les intentions louables des réformateurs, ne serait-il pas nécessaire de faire une pause et de se demander si ces réformes n’ont pas aussi des effets pernicieux ? En effet, à force de vouloir changer, en invoquant le fait que les méthodes d’enseignement sont inadaptées et mauvaises (ce qui revient très souvent à remettre en cause ceux qui les ont adoptées ou ceux qui n’adoptent pas assez bien les nouvelles), les élèves (qui sont alors très attentifs), trouvent de bonnes raisons de ne pas être motivés et ainsi de ne pas faire l’effort de travailler. Comment, d’ailleurs, pourraient-ils avoir envie d’écouter des maîtres (le mot « maître » lui-même est devenu tabou) quand ce qu’ils entendent dans les médias et même parfois dans la bouche de responsables de l’Education Nationale va souvent dans le sens d’une critique des éducateurs qui ne seraient jamais assez attentifs, justes, compétents, modernes…

Ces élèves sont confrontés à une injonction paradoxale totalement perverse : on leur demande d’écouter des enseignants auxquels peu de personnes sont prêtes à accorder du crédit. S’ils ne les écoutent pas, ils ont le tort de ne pas obtenir les résultats scolaires attendus et s’ils les écoutent, ils ont le tort de suivre des personnes qui ne le méritent pas. Ainsi, alors que les méthodes traditionnelles ont pu être accusées d’occasionner des névroses en étant très traumatisantes, il se pourrait que la société actuelle soit très déstabilisante et favorise les psychoses !

Parce que la fonction éducative a été détournée en autoritarisme pendant des siècles, des « pédagogues » dans la réaction « jettent le bébé avec l’eau du bain », et donnent l’impression de prendre le rôle d’une mère qui viendrait écouter l’enfant et le défendre, en lui donnant raison contre le « père ». Alors que l’évanouissement de la fonction de « père » a une responsabilité certaine dans la crise que traverse notre société, ils contribuent à « l’achever » en privilégiant le rôle maternant des enseignants. Et pourtant, les enfants ont besoin de « père » pour se structurer. Sans repère ne deviennent-ils pas très souvent des enfants « hors la loi », incapables, à l’école, de respecter les règles de l’orthographe, de la grammaire, du calcul, de la discipline… indispensables pour pouvoir apprendre ? S’il n’est pas question de les faire revenir à des méthodes peu performantes et inhumaines, est-ce en les maintenant dans un cocon fusionnel et en continuant d’en faire des enfants-rois, qu’ils apprendront à devenir des citoyens, adultes, responsables, capables de faire vivre la démocratie ?

Réformes à l’Ecole ! Pour quoi faire ?

Après plus de quarante ans de remise en cause de l’Ecole, il est surprenant de constater, si ce n’est un engouement pour les changements qui sont proposés, du moins, chez un très grand nombre d’enseignants et de parents, la certitude que l’échec scolaire ne peut-être réglé que par de nouvelles réformes !

S’il n’est pas question de contester la nécessité d’améliorer les programmes, les méthodes pédagogiques, la formation des enseignants… il est néanmoins possible de se poser certaines questions.

1^ère question :

Si ce que certains appellent « la faillite de l’Ecole » devait avoir pour cause la formation des enseignants et les méthodes qu’ils appliquent, comment se fait-il qu’après plus de quarante ans d’efforts et de bouleversements indéniables dans ces domaines, il y ait encore « échec scolaire » et à plus forte raison, que celui-ci soit en constante augmentation ?

2^ème question :

Si l’échec scolaire dont il est question peut avoir pour origine les difficultés réelles de certains élèves, quelle est l’influence du manque de motivation à apprendre de la grande partie d’entre eux ?

3^ème question :

Si l’enseignant sert en général de paratonnerre, quelles sont cependant les véritables causes de ce manque de motivation ?

4^ème question :

Les enfants qui arrivent dans une Ecole forcément exigeante, puisqu’elle a pour fonction de les « élever », sont déjà marqués par l’éducation qui leur est donnée dans la famille. Ces enfants qui ne sont plus des adultes en devenir mais l’avenir des adultes n’ont souvent pas réellement appris à intégrer les limites, à assumer les frustrations, à fournir des efforts…

Ils n’ont souvent pas appris, de parents qu’ils aiment, à respecter et à s’adapter aux règles de la société.

Comment ces « enfants-rois » pourraient-ils respecter et s’adapter aux règles du système scolaire (règles de la langue, de l’écriture, de l’orthographe, de la grammaire, du calcul, de la discipline…) venant de personnes qu’ils ne connaissent pas et qui sont très souvent dénigrées ?

Peuvent-ils accepter l’autorité de l’Ecole alors que celle-ci n’est souvent pas reconnue par des parents qui parfois doutent de sa nécessité et de la façon de l’exercer dans leur propre famille ?

5^ème question :

En remettant perpétuellement en cause les méthodes pédagogiques, ne donne-t-on pas des raisons, aux élèves (et aux parents qui attendent des résultats), de croire que ces méthodes sont inadaptées, qu’ils ont raison de ne pas les suivre, que l’Ecole est inefficace et donc qu’ils ne sont plus responsables de leurs échecs éventuels ? (N’y a-t-il pas confusion entre « l’échec de l’Ecole » et l’échec de certains élèves à l’Ecole ?)

6^ème question :

N’y a-t-il pas plus d’effets pervers que de bénéfices à vouloir trop prendre en compte « les symptômes des psychologies juvéniles de plus en plus éclatées » ?

– En plaçant ces « enfants-rois » au centre du système scolaire, ne renforce-t-on pas leur sentiment de toute-puissance ?

– En allant parfois au devant de leurs demandes, leur apprend-on à assumer la frustration ? Ne les pousse-t-on pas au contraire à revendiquer toujours plus, à ne jamais être satisfait de ce qu’ils ont, à se donner des excuses de ne pas arriver à travailler ?

– En insistant sur l’autonomie des élèves, ne leur donne-t-on pas l’autorisation de « la prendre » avant de « l’apprendre » ? (Un enfant peut-il « s’auto-nommer » ?)

– En développant les pédagogies différenciées et individualisées, ne favorise-t-on pas l’égocentrisme d’élèves qui ne peuvent écouter que si l’on s’adresse à eux seuls et dans un rapport fusionnel ?

– En étant dans la compassion (quand ce n’est pas dans la séduction) et en cherchant à tout prix à valoriser les élèves, ne renforce-t-on pas des « égo » déjà hypertrophiés, l’irresponsabilité et (encore) le sentiment de toute-puissance ? Ne dévalorise-t-on pas le travail et les résultats et indirectement ceux qui travaillent et ceux qui réussissent ?

Dans notre société adolescente, par crainte de l’autoritarisme, nous avons tendance à accepter la spontanéité et l’harmonie…

En recherchant la fusion, nous créons souvent la confusion et nous risquons le retour à l’autoritarisme !

Dans l’enseignement, si le changement consiste à s’adapter et à renoncer à l’éducation pour pouvoir plaire aux élèves et encore instruire, n’est-ce pas prendre le risque de n’avoir ni éducation… ni instruction ?

Jean Gabard, ex-enseignant, auteur de Le Féminisme et ses dérives - Rendre un père à l’enfant-roi, Les Editions de Paris, réédition novembre 2011

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A propos de l'auteur

Jean Gabard

Auteur de « Le féminisme et ses dérives – Rendre un père à l’enfant-roi »,

Les Editions de Paris, nov 2011.

Commentaires (3)

Gerald Madeleine

26 Mai 2012 à 14:56 | #

"enfant-roi" vous en connaissez ? Moi non, par contre je connais des enfants que leurs parents défendent en criant, dont les parents menacent, si ce n'est plus, les enseignants. Ces mêmes parents tabassent leurs enfants qu'ils ont cru devoir défendre bec et ongles à l'école. Là j'en connais beaucoup.

répondre
Jean-François Vincent

26 Mai 2012 à 16:38 | #

Vous luttez - sans doute à juste titre – contre le sexisme inversé qui attribue aux femmes des « vertus » particulières dont les hommes seraient dépourvus. Mais ce faisant vous tombez ou retombez dans le sexisme classique » : quelles sont donc, selon vous, les vertus « viriles » ou paternelles qui s’opposeraient aux vertus « féminines » ? Quand cessera-t-on – enfin ! – d’imputer je ne sais quel « profil » psychologique à chacun de deux sexes ? Il y a des femmes répondant parfaitement aux clichés – car c’est bien de cela qu’il s’agit – de la paternité « canonique », et des hommes très maternants sans pour autant être efféminés. Il y a des femmes très autoritaires et des hommes très – trop ? – indulgents. Le sexe n’influe pas en soi le caractère.

répondre
Thierry Ledru.

27 Mai 2012 à 11:08 | #

Il est indéniable que l’effacement partiel du rôle du père dans le registre de l’autorité a un effet néfaste sur les enfants. Il ne s’agit pas pour autant d’un phénomène général et comme toute généralité, imaginer que ce phénomène concerne l’ensemble de la population est une exagération plus néfaste que les effets qu’elle veut combattre.
Il n’est pas plus vrai à mes yeux que les enseignants se soient engagés dans un fonctionnement « maternant » C’est même plutôt l’inverse. Ils cherchent à pallier cet effacement partiel de l’autorité. Mais ils n’ont aucune légitimité au regard des familles dont la structure est déficiente. Il leur est donc impossible de trouver une quelconque crédibilité s’ils s’en tiennent à un rapport de forces. C’est perdu d’avance. Je n’ai pas obéi à mes professeurs parce qu’ils remplaçaient mon père étant donné que mon père, même s’il était peu présent, déléguait à mes professeurs le droit d’être exigeant. Si ce père n’applique pas lui-même cette exigence, les professeurs ne pourront jamais le remplacer s’ils n’œuvrent pas quotidiennement à l’élévation existentielle de l’enfant et se contentent d’œuvrer à l’application stricte et bornée des apprentissages et des connaissances. C’est là que se trouve la part essentielle du travail. Prendre en considération l’enfant avant de juger le niveau de l’élève. Si on délaisse ce regard empathique, on entre dans le conflictuel. Si l’enseignant n’est qu’un technicien, il n’aura jamais aucune crédibilité dans l’éducation et son enseignement lui-même sera inévitablement déficient.
Je suis assez sidéré de voir que cette attitude respectueuse puisse être considérée comme favorisant l’élaboration d’un « enfant-roi ». Il n’y a dans ma classe aucun « enfant-roi » et je ne suis pas non plus un « maître-roi ». Il y a un équilibre relationnel qui se nourrit d’un respect mutuel. Nous sommes les « sujets » de la connaissance. Aucun détournement de la règle n’est admis, aucune contestation de l’autorité, aucun refus de l’exigence, aucun déni de la performance. Il ne s’agit pas pour autant d’autoritarisme étant donné que les enfants savent que la justice est le pilier. Le fondement de cette justice est construite sur un principe très simple : « Tu n’es pas ce que tu fais. » Cette distinction essentielle, vitale, entre la difficulté épisodique de l’enfant dans son travail et ce qu’il est lui-même, en tant qu’être humain. Son niveau scolaire peut être évalué mais il n’aura aucune incidence sur le respect que je lui porte. Je continuerai à faire appel à ce souci constant de l’exigence, à le renvoyer à une observation de ses propres fonctionnements. Je suis celui qui a pour rôle de maintenir la qualité du miroir. Qu’il puisse avoir une vision claire de ses dysfonctionnements, tout autant que de ses performances. De la même façon qu’il n’aura à subir aucune parole blessante : « Tu es vraiment nul », il ne pourra se glorifier de paroles pompeuses : « Tu es vraiment excellent. »
« C’est un travail insuffisant » ou « c’est un très bon travail » sont des paroles qui ne concernent que l’élève. L’humain, quant à lui, sera systématiquement renvoyé à l’analyse minutieuse des phénomènes internes qui ont conduit à cette appréciation.
Il est donc primordial de garder à l’esprit que la technique ne fait pas l’humain. Mais que l’humain s’observant peut améliorer l’acquisition des techniques.
C’est là que je me place, ni « maternant », ni « autoritaire ». Juste celui qui favorise l’observation interne.
Il ne s’agit pas pour autant « d’un cocon fusionnel » qui les protègerait de toute difficulté, de toute frustration, de toute remise en question, avec une acceptation bienveillante des faiblesses, de l’abandon, du désintérêt, de la démotivation.
Mais comment pourrait-on motiver des enfants à travailler s’il ne leur est jamais permis d’établir cette observation macroscopique de ce qu’ils vivent ? L’enseignant a pour rôle de les élever, non pas seulement dans des acquisitions cognitives mais bien davantage, et de façon prioritaire, dans cette quête de Soi. Il ne s’agit donc pas de nier ou de cacher les faiblesses mais de les combattre dans une lucidité permanente au regard des mouvements de pensées, de la gestion des émotions, des dérèglements ponctuels de l’intellect.
« Pourquoi est-ce que tu t’es trompé dans cet exercice alors que tu en connais tous les tenants ? »
Ni autoritarisme, ni cocon fusionnel mais cet effet miroir qui se doit d’être constant. L’enseignant essuie la buée sur le miroir de la conscience.
« Regarde à l’intérieur de toi et tu comprendras ce qui t’entoure. »
Toute technique qui est perçue comme la finalité aura besoin d’autoritarisme. Toute technique qui devient le ferment d’une connaissance de soi à travers une connaissance universelle devient une motivation suprême. Pourquoi est-ce que les enfants aiment les séances de sport ? Parce qu’ils apprennent une technique à travers le « jeu » (et le « je ») et que ce jeu les conduit à une meilleure connaissance et usage de leur potentiel. Il ne reste qu’à appliquer ce principe à l’ensemble des apprentissages. Ah, j’entends déjà les contestataires s’écrier qu’à l’école, on ne joue pas, on travaille ! Ce qui revient à dire qu’il faut habituer les enfants à leur future vie d’adulte…
« Mon enfant, tu ne travailleras pas pour le bonheur de travailler et de mieux te connaître mais juste pour gagner ta vie. Et tu seras aussi déprimé et aigri que moi. C’est la vie ; tu dois apprendre à être frustré. »
Merci pour ce cadeau…

Non, il ne s’agit pas à mes yeux de constituer de nouvelles réformes. Trente ans que je vois passer des « sinistres » (non, ça n’est pas une coquille) et leurs nouvelles méthodes. Qu’ils aillent donc lire Krishnamurti et on pourra commencer à parler de choses sérieuses. René Barbier, chercheur contemporain, aurait beaucoup de choses à leur apprendre également.
1ère question :
Pour la simple raison qu’il n’y a jamais eu une seule réflexion réelle. Et que les enseignants ont été appelés à rester des techniciens.

2ème question :
Il ne s’agit pas de se demander quelles sont les conséquences de la démotivation de certains sur les autres mais des raisons de cette démotivation. Dans les épidémies, les médecins ont pour rôle de soigner les malades et de protéger autant que possible les biens-portants. Les chercheurs, pour leur part, travaillent à comprendre l’apparition de l’épidémie.
Je n’attends pas que des chercheurs m’apportent une réponse. Je vis constamment avec une population dont la diversité est considérable. Si je n’étais pas capable d’être chercheur et par conséquent observateur, je ne mériterai pas l’honneur de porter cette mission d’enseigner. Je n’attends donc rien des réformes parce que les réformateurs n’ont aucune empathie pour l’humain. Ils travaillent au conditionnement des citoyens et des contingents de futurs frustrés.
3ème question :
Comment pourrait-il en être autrement pour ces enfants alourdis de données techniques quand ces données ne sont pas destinées à les porter vers un meilleur d’eux-mêmes ? Formatés, conditionnés, humiliés, comparés, hiérarchisés, poussés à la compétition.
« Le professeur a toujours raison, même quand il a tort. »
Comment les enfants pourraient-ils être motivés par ce « Maître-roi » ?
4ème question :
C’est justement là que « l’individualisation » du travail prend toute son importance. Si les enseignants s’obstinent à ignorer les différences éducatives, sociales, historiques, culturelles et à travailler comme s’ils avaient affaire à un contingent d’individus identiques ou susceptibles de se conformer à une pratique unilatérale, ils n’ont pas le droit de se plaindre. Ils ont choisi la voie frontale de celui qui a raison même quand il a tort. Qu’ils en assument les conséquences.
D’autre part, telle qu’elle est conçue, l’école n’a pas vocation « d’élever » les individus mais d’user de leurs compétences pour maintenir la croissance et y participer, soit comme consommateur, soit comme concepteur. Ce sont juste des instruments. Et tant que la part existentielle des individus sera bafouée, il n’en sera pas autrement.
5ème question :
C’est aux enseignants de montrer que les techniques ne représentent pas à elles seules la citadelle mais uniquement des pierres assemblées. L’individu est la citadelle et les techniques ne représenteront jamais l’objectif. Si on en vient à honorer les pierres, on reste les yeux collés à l’édifice et on n’en voit plus la dimension réelle.
Si on considère que la citadelle représente le groupe humain et que chaque pierre est un individu, que des pierres soient ébréchées ou partiellement disjointes n’affaiblit l’ensemble que si le groupe humain est amené à focaliser son attention sur ces éléments. Mais il est connu depuis bien longtemps qu’on ne combat les faiblesses qu’en leur opposant la plénitude des forces acquises et non la concentration des pensées sur les effets néfastes de ces faiblesses. A vouloir lutter contre des éléments disparates, on leur donne vie, on les gave d’importance jusqu’à en perdre de vue l’adhésion des pierres. Il est inutile de poser des questions si on n’identifie pas la raison première de la question elle-même.
6ème question :
Alors, il faudrait donc renforcer encore davantage le formatage, l’atelier de poteries pour les esprits, nier avec une force décuplée, cette diversité ?...Puisqu’on a échoué à aimer les différences et à contribuer à enrichir le groupe humain en développant les potentiels, réduisons intégralement ces différences. Accusons les formateurs qui prônent l’individualisation et la reconnaissance des existences de contribuer à une société d’enfants rois, punissons les de cet outrage puisqu’ils mettent en péril la cohésion sociale !

Vous rejetez l’idée de l’autoritarisme mais là, dans ces interrogations, je vois poindre le totalitarisme.
Je vous invite si vous le désirez à venir passer une semaine ou un mois dans ma classe, à filmer les séances, à interroger les enfants, à rencontrer les parents. C’est bien évidemment sur une année entière que l’observation est intéressante.
Il y a une question essentielle qui revient constamment dans ma classe : « Qui est responsable ? » Il s’agit de remonter à la source du problème. Les enfants apprennent ce cheminement dans chaque situation et ne subissent dès lors aucune frustration. La frustration, pour elle-même, une soumission totale, sans aucune parole signifiante, une frustration autoritaire, n’est nullement éducative. Ce qui l’est, c’est d’identifier la cause des émotions qui surviennent. Ou alors, c’est à l’armée qu’il faut s’adresser. Un enfant qui n’a pas fait son travail de maison en subira les conséquences si ce rejet de l’exigence n’est pas clairement justifié. Il ne participera pas à une activité qui le motive d’emblée tant que ce travail initial n’aura pas été effectué. Les émotions générées par cette frustration seront soupesées dans le creuset de sa responsabilité. Considérer que de renvoyer l’enfant à une observation lucide de ses actes, de ses pensées, de ses fonctionnements contribuent à l’élever à un statut d’enfant-roi témoigne à mon sens d’une peur d’adulte qui ne veut pas perdre sa prédominance sur de jeunes esprits. Et là, c’est à l’enseignant d’apprendre à s’observer. Mais combien acceptent-ils ainsi d’inverser les rôles ?
Vendredi, en classe, je circulais dans les allées, les enfants font un exposé personnel, un sujet libre. Ils ont chacun un grand carton posé sur la table. Je demande à l’enfant : « Alors, sur quoi fais-tu ton exposé ? »
L’enfant lève les yeux, une incompréhension totale dans ses yeux. Un instant suspendu, comme une réponse qui n’ose se dire.
« Ben, je le fais sur mon carton… »
Et oui, ma question était absurde et j’ai éclaté de rire, j’ai remercié cet enfant de m’avoir montré mon erreur. Il a répondu avec sa logique d’enfant mais avec également une incompréhension totale quant à l’absurdité de ma question. « Comment le maître peut-il me poser une question aussi bête ? »
Le maître a toujours raison même quand il a tort. Et bien, non, dix mille fois non. J’avais tort et je me suis excusé de l’avoir troublé. J’ai reformulé ma question.
Apprendre dans un rapport respectueux et sans aucune peur.
Je ne connais aucun enseignant qui ne soit tenté par la séduction en elle-même. Ou alors, c’est qu’il faudrait attribuer à l’amour des enfants une connotation perverse. Cela signifierait que de les accompagner dans un respect constant et simultanément exigeant quant aux objectifs à atteindre contribuerait uniquement à ce que l’enseignant soit délivré de toutes difficultés, de toutes contraintes à établir, cela cacherait des intentions inavouées de détournement de la mission. Réussir à être aimé de ses élèves tout en les portant vers le haut, intellectuellement et d'un point de vue existentiel, c’est le fondement même de ce métier. Et cela signifie que l’enseignant est lui-même l’élève de ces élèves, qu’il se doit d’établir en lui une observation constante de ses propres fonctionnements et que l’exigence qu’il réclame de ses élèves, il se l’impose également.
Tout le reste, les réformes politiques, les interférences sociales, éducatives, historiques, les pressions hiérarchiques, ce sont des phénomènes environnementaux. Ils créent des influences mais il appartient aux enseignants de ne pas les laisser recouvrir la citadelle.
A vouloir instruire, on conditionne.
A vouloir éduquer, on permet l’instruction.
L’éducation ne se limite pas à l’apprentissage des règles mais à leur compréhension fine. Et c’est lorsqu’elles sont comprises et validées que l’individu se libère de la frustration. Le frustré finit immanquablement par bafouer l’autorité parce que l’incompréhension des émotions générées par la frustration lui devient insupportable.
La prise en considération de la dimension existentielle contribue à une éducation réussie.
Une éducation réussie contribue à l’instruction.
En France, on travaille à l’envers. D’abord, on s’acharne à maltraiter les individus et ensuite on se plaint de leur rébellion.
Lorsque j’entendrai parler de réforme philosophique, j’écouterai attentivement. Pas avant.

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Une larme m'a sauvée

Par Thierry LEDRU Le 27/05/2012

Dans le coma, mais consciente : Angèle raconte son calvaire

Angèle Lieby : douze jours de cauchemar en coma apparent

En juillet 2009, Angèle Lieby a passé douze jours dans un coma apparent, terrassée par une maladie rare du système nerveux, le syndrome de Bickerstaff. Les médecins ont cru qu'elle était inconsciente et condamnée alors qu'elle était paralysée mais lucide et... qu'elle entendait tout ! Elle raconte à France-Soir sa terrible descente aux enfers... et sa résurrection !

Trois ans après, Angèle garde de nombreuses stigmates de sa terrible épreuve. Mais elle apprécie chaque moment de sa vie AFP/PATRICK HERTZOG

France-Soir. Le 13 juillet 2009, vous êtes victime d'un terrible malaise...

Angèle Lieby. Je suis à 20 kilomètres de Strasbourg. Je suis obligé de rentrer. J'ai des picotements dans les mains. Je prends la voiture. Je rentre chez moi. Et là, j'appelle le médecin. Il n'est pas là. A la place, on fait venir le Samu. Je suis admis aux urgences et hospitalisée.

F.-S. Subissez-vous des examens ?

A. L. Oui. Des tas d'examen. Ménigite ? Maladie de Lyme ? Prise de sang et examens sont bons. En pleine nuit, on allait presque me renvoyer. Mais je reste en observation. Alors, je demande à manger. A la première cuillerée, je fais une « fausse route ». A la deuxième, pareil. Idem pour les boissons. Bref, je n'arrive plus à avaler. Puis, rapidement, je perds mes réflexes.

F.-S. La nuit passe... Et le lendemain, vous tombez dans le coma.

A. L. Non. On décide de me plonger dans un coma artificiel pour m'intuber. Parce que je ne peux plus respirer. J'en suis incapable. Ce coma artificiel devait durer 24 heures.

"Et après, plus rien. Le noir."

F.-S. Quel est état psychologique êtes-vous à ce moment-là. Avez-vous peur ?

A. L. A ce moment-là, je ne me rends pas compte. Vers le soir, on commence à s'affoler autour de moi. Mon mari me dit : « Ne l'inquiète pas ! On va te faire une petite intervention. Ca va aller très bien ». Je me laisse emmener. Je vois les portes qui se ferment. Et après, plus rien. Le noir.

F.-S. Et quand vous vous réveillez progressivement... Que constatez-vous ?

A. L. Du noir... Un noir total. Je ne sais plus où je suis. Je me souviens que je suis à l'hôpital. Mais, c'est le noir complet. Et je sens que mes côtes qui s'écrasent, comme si je me renfermais sur moi-même. Incapable de respirer. J'essaie de forcer. De respirer plus fort. Et je sens mes côtes qui craquent. Je me dis : il s'est passé quelque chose, un événement dont je ne me rappelle plus... Un tremblement de terre ?

"Je suis complètement paralysée"

F.-S. Il n'y a que vos oreilles qui fonctionnent...

A. L. Mes oreilles sont mes yeux. J'entends des voix. Des visites. MaisDans le coma, mais consciente : Angèle raconte son calvaire . Les yeux fermés. Je suis incapable de faire quoique ce soit, complètement paralysée. Plus rien ne fonctionne sauf mon cœur. Je suis sous respiration artificielle. Des gens pleurent. Je me dis : « Mon Dieu, ce que j'ai, ce doit être très grave ».

F.-S. Votre mari et votre fille viennent vous voir. Comment réagissez-vous ?

A. L. Je les imagine sans le voir. Je me dis qu'ils vont voir qu'en réalité je suis consciente. Ils vont finir par le voir... Ils vont me voir puisque moi, je les entends ! Mais rien. Personne ne réalise !

F.-S. Cela va donc durer plus d'un dizaines de jours.

A. L. Immobile, je suis pire qu'un tétraplégique qui, lui, peut ouvrir les yeux... Les jours passent. Arrive le soin des sinus, avec des douleurs atroces. On m'injecte de la bétadine dans les narines et un autre personne aspire avec un petit aspirateur dans la gorge. Mais on aspire avant que l'on injecte le liquide et c'est comme si on m'arrachait tout au fond de gorge. Ca fait horriblement mal ! Et à un moment, j'entends qu'on ne va plus me faire mes trois soins quotidiens, parce que les infirmières ont entendu le grand chef dire que j'allais bientôt « clamser ». C'est terrible !

F.-S. Et toujours aucune amélioration de votre état ?

A. L. Je comprends que je suis dans le coma parce que j'entends une amie dire : « Angèle, tu es belle dans le coma ».

"... Comme si on m'arrachait un organe"

F.-S. Et on vous fait subir un autre test terrible...

A. L. A un moment, je sens qu'on me tire très fort sur la poitrine... comme si on m'arrachait un organe. Je ressens une douleur indescriptible. Quelques heures plus tard ou le lendemain, la même personne revient, accompagnée d'autres personnes. Et elle dit : « Et maintenant, je vais vous montrer comment on procède pour voir si une personne est vivante ou morte. Et il refait le même geste. Là, c'est trop horrible. Mais, mon corps ne réagit pas.

F.-S. Enfin, après douze jours, il se produit un déclic. Lequel ?

A. L. J'entends ma fille Cathy qui parle. Elle dit qu'il faut que je me réveille car elle pense avoir un troisième enfant et que cet enfant, il mérite d'avoir une mamie. Et là, j'ai réussi à pleurer. J'entends : « Maman, elle pleure ». J'entends les soignants affirmer que c'est le gel qu'on mets sur les paupières. Que ce n'est pas possible. Mais, ma fille insiste. Et elle dit : si tu m'entends, bouge quelque chose. Et là, j'ai réussi à bouger le petit doigt. A partir de là, les choses ont commencé à s'arranger. Trois jours après, je suis parvenue à ouvrir un œil.

F.-S. C'est une résurrection ?

A. L. Oui. Même si ce n'est pas suffisant car, après, le chemin de la convalescence a été extrêmement long. Je ne se lève pas comme ça. Je suis un vrai squelette. Il n'y a plus de muscles. Incapable de respirer par moi-même, incapable d'avaler ma propre salive. Tout coule. Incapable de me lever. Incapable de parler. Je ne bougeais jamais alors que je souffrais énormément. C'est pour cela que j'ai écrit mon livre (1). Pour dire qu'il faut faire attention aux gens comme moi. Attention, ca peut se reproduire !

F.-S. Il vous faut de longs mois pour récupérer la locomotion...

A. L. Sept mois pour parvenir à me tenir debout ! Et beaucoup de travail avec l'orthophoniste pour réparer les dégâts dans la bouche. Des efforts terribles pour réapprendre à respirer seule, une heure, puis deux, puis enfin une nuit... et enfin pouvoir me passer de la trachéotomie ! On ne se rends pas compte que pouvoir respirer par soi-même, boire de l'eau dans un verre et non pas avec une seringue, s'asseoir, c'est formidable ! C'est comme lorsqu'on a débranché un ordinateur : tous les automatismes étaient perdus. Il n'y avait plus rien. Il a fallu tout réapprendre comme un bébé.

"Je n'étais pas déprimée, j'avais mal !"

F.-S. L'autre grand combat, ce fut de retrouver une apparence moins dégradée, retrouver votre féminité...

A. L. Oui. En finir avec la chemisette de l'hôpital (sourire) ! Mais pour moi, tout cela ce sont que des détails... Mon combat, c'était de m'en relever !

F.-S. Et vous êtes même repartie en voyage à l'étranger !

A. L. Oui. Mais toujours accompagné car toute seule, je n'aurais pas pu. Encore aujourd'hui, trois ans après, j'ai des picotement dans les mains et les pieds, beaucoup de crampes, un diaphragme qui n'est pas encore solide, un manque de force...

F.-S. Deux personnes vous ont beaucoup aidé : votre mari Ray et votre fille Cathy.

A. L. C'est important de sentir que des gens tiennent à vous, qu'ils vous aiment. Une personne toute seule ne pourrait pas remonter la pente.

F.-S. Pensez-vous qu'une maladie aussi terrible que le syndrome de Biskerstaff pouvait exister ?

A. L. Non. C'est aussi pour cela que j'ai écrit mon livre (1) : pour dire que cela existe, pour dire l'intensité de la douleur ressentie, pour alerter le personnel médical qui ne pouvait pas comprendre pourquoi je pleurais... Car je ne pouvais faire que cela car j'avais mal. Je n'étais pas déprimée, j'avais mal !

F.-S. Et vous avez constaté que certains personnels soignants ne sont pas très attentifs à cette douleur...

A. L. Oui. Attention, il y a des gens très bien ! Des infirmières et des médecins très bien, heureusement. Mais, c'est vrai qu'il y a un certain pourcentage qui n'a rien à faire dans les hôpitaux !

F.-S. Vous n'avez pas porté plainte contre l'hôpital. Pourquoi ?

A. L. Non, effectivement. D'abord, parce que sans le respirateur – et j'avais paraît-il la « rolls des respirateurs » –, je ne serai pas là ! Et aussi, parce que malgré les larmes que j'ai versé la-bas – j'ai pleuré toutes les larmes des cinquante prochaines années ! – j'ai la chance de pouvoir vivre et de pouvoir profiter des chose simples de la vie. Je ne pourrais jamais en vouloir à l'hôpital.

"Il faut aller de l'avant"

F.-S. Cette épreuve a été aussi pour vous une leçon de vie. Quelle philosophie en tirez-vous ?

A. L. Qu'il faut aller de l'avant même si c'est très dur, même si c'est atrocement dur ! Il faut garder espoir. Après les tempêtes, il y a toujours du soleil.

F.-S. Avez-vous un message pour les familles dont les proches sont, comme vous l'avez été, dans le coma profond avec une issue très incertaine. Jusqu'à quand faut-il attendre ?

A. L. Moi, un médecin a pensé à me débrancher au bout de quatre jours ! Je ne suis pas pour garder des gens en réanimation des années, car je n'ose pas penser à la souffrance qu'ils endurent... Mais, il faut attendre raisonnablement. Et faire les examens minutieux qui s'imposent pour savoir si la personne est consciente, si elle a des chances de se réveiller... même si c'est coûteux !

(1) Une larme m’a sauvée, Angèle Lieby avec Hervé de Chalendar, Ed. Les Arènes, 234 pages, prix : 17 €.

Propos recueillis par Charles Desjardins